L’école privée et la ségrégation scolaire : un discours à revoir

En cette période électorale où l’éducation occupe une place, jamais assez grande, dans le discours des politiciens, je désire m’exprimer sur la question de la place des EHDAA à l’école privée.  J’estime que trop de gens pensent encore qu’il n’y a que l’élite qui fréquente le privé.  Pourtant, pour ne nommer que cet exemple, le ministère de l’Éducation offre une mesure financière additionnelle aux écoles privées qui, depuis maintenant trois ans, présentent un projet ayant pour but le soutien de leurs élèves en difficulté.  Cette année, sans surprise, cette enveloppe est complètement dépensée, voire totalement insuffisante pour la plupart des écoles qui présentent un projet.  Il est temps qu’on cesse cette désinformation et qu’on rétablisse les faits.

 

Je suis directeur d’une école primaire privée à Montréal. J’ai auparavant dirigé des écoles publiques. Dans les deux cas, j’ai eu parmi mes élèves des enfants ayant des besoins particuliers : difficultés d’apprentissage, troubles du langage, difficultés d’adaptation, retards scolaires, etc. Dans les deux cas, j’ai toujours travaillé avec mon équipe pour élaborer des plans d’intervention afin de permettre à ces enfants de surmonter leurs difficultés et leur offrir des conditions favorisant la réussite.

La grande différence entre l’école privée et l’école publique ne se situe pas au niveau des élèves, ni au niveau du personnel. Elle se situe au niveau de la gestion de l’école. L’école privée est autonome. Cela lui permet d’avoir une agilité quant à la mise en œuvre de moyens pour accompagner chaque élève qui lui est confié.

Cette année, notre école offre pour la première fois le programme ID+ créé pour les élèves qui, depuis le début de leur parcours scolaire, ont rencontré des difficultés sur le plan des apprentissages. Ce programme vise à offrir, à travers le programme de formation régulier, des conditions avantageuses en vue de favoriser leur réussite. Ainsi, plusieurs adaptations sont proposées pour que l’expérience scolaire de ces élèves soit positive et qu’ils soient en mesure, à la fin de leur primaire, d’entrer au secondaire en étant bien outillés pour réussir.

Schoolboy

Dès l’annonce de la mise en place de ce programme, nous avons reçu plusieurs demandes de parents à bout de souffle, à la recherche de ressources pour leur enfant en difficulté. Il est clair qu’il y a un besoin criant de solutions pour ces élèves.

L’école privée offre une alternative à bien des familles qui souhaitent que leur enfant puisse réussir malgré un diagnostic et/ou de réelles difficultés. Couper le financement aux écoles privées sous prétexte que cela permettrait d’éliminer la ségrégation scolaire, c’est bien mal connaître la réalité des écoles privées qui sont nombreuses à offrir des solutions intéressantes aux élèves ayant des besoins particuliers, et ce même si la subvention pour ces EHDAA qui fréquentent l’école privée n’est pas ajustée comme elle l’est pour ceux qui fréquentent l’école publique.  Mais ça, c’est un autre débat.

Voir grand pour nos élèves!

Nous sommes en pleine relâche et nous amorcerons le dernier droit de l’année scolaire dans quelques jours.  Toutes les communautés éducatives, toutes les écoles et tous les intervenants encourageront les élèves à redoubler d’efforts pour terminer l’année en force, pour viser les meilleures notes – surtout depuis que la troisième et dernière étape vaut 60% de la note finale.  Évidemment!  Sans quoi il serait mal vu, mais surtout contraire à l’éthique professionnelle, d’agir autrement.  Toutefois, est-ce qu’une question d’éthique, de conscience professionnelle?  Il faut savoir que le sentiment de compétence de nos élèves joue un rôle majeur dans leur réussite, même ceux pour qui on sait déjà que le sort en est jeté.  C’est justement pour ces derniers qu’il faut lire ce qui suit…

 

Je parcourais récemment un article qui relatait les travaux de la professeure Thérèse Bouffard et, encore une fois, je prenais conscience de tout le pouvoir de l’effet enseignant.  J’ai beau l’avoir déjà rencontrée, assisté à une de ses présentations sur le sujet, écouté un reportage sur ses travaux ou lu quelques articles sur le sentiment d’efficacité personnelle, je suis toujours aussi impressionné par les conclusions de Madame Bouffard.  Pour illustrer un des faits les plus surprenants de sa recherche j’emploierai une expression empruntée à un des personnages de la série Les boys : « la dureté du mental ».  En effet, la professeure de l’UQAM, au terme de l’analyse de ses données recueillies sur près de 1000 élèves du primaire, en arrive à la conclusion suivante au sujet de la portée d’un sentiment de compétence fort :

« … ceux qui se pensent meilleurs que ne l’indiquent leurs tests d’habiletés mentales, … à potentiel égal, réussissent effectivement mieux que les autres en français et en mathématiques »

En outre, Madame Bouffard révèle que le rôle de ce sentiment de compétence semble beaucoup plus prononcé pour les élèves du secondaire.  Elle en arrive même à conclure que cette mesure de perception de compétence prédit trois fois mieux le rendement scolaire que celle des habiletés mentales.

L’article fait aussi mention du rôle des parents dans ce phénomène : l’importance de leur propre sentiment de compétence sur celui de leurs enfants ainsi que l’influence de leur style d’éducation parentale.  D’ailleurs, la récente Politique de la réussite éducative identifie clairement le parent comme le premier éducateur de son enfant.  Elle fait mention qu’il doit, entre autres, souligner les bons coups et les efforts ainsi qu’adopter une attitude positive face à l’éducation.  Les parents sont donc, depuis toujours, des acteurs incontestés de la réussite scolaire; ils doivent faire partie de l’équation.

De la même façon, l’auteur de l’article conclut en mentionnant qu’au-delà des traits de caractère qu’a chacun des élèves, leur sentiment de compétence serait fortement influencé par les relations significatives qu’ils entretiennent, notamment avec les enseignants.  C’est précisément là que le pouvoir de l’effet enseignant m’interpelle, me fascine, m’éblouit.  Bien sûr, la Politique de la réussite éducative identifie la relation enfant-éducatrice [sic] ou maître-élève comme étant au cœur du développement global ou du cheminement scolaire de l’enfant, mais en avons-nous réellement conscience?  Mesurons-nous tout l’impact que peuvent avoir les intervenants scolaires, peu importe leur rôle auprès de l’élève, peu importe le temps passé auprès des élèves dans une journée.  Un sourire, un mot, un geste peut parfois faire toute la différence.  Rien ne doit être minimisé quand il s’agit de l’avenir de nos enfants.  Prenons-nous tous les moyens pour entretenir une relation significative avec tous nos élèves et, ainsi, influencer positivement leur sentiment de compétence?  Sans vouloir faire la morale ou jouer à l’inspecteur, je nous invite à une réflexion, une introspection sur un enjeu d’une telle importance.

prof_aide_élève

Il y a certainement, ici, un parallèle à faire avec le classement des facteurs de réussite scolaire établi par John Hattie dans ses différentes publications de Visible Learning.  Ce n’est donc pas un hasard si, au terme de sa synthèse portant sur plusieurs centaines de méta-analyses, des facteurs comme le fait de ne pas étiqueter les élèves (not labelling students), la relation maître-élève (teacher-student relationships) et le attentes formulées (expectations) avaient respectivement, en 2015, un effet (« d ») de 0.61, 0.52 et 0.43.  En sachant cela et y repensant périodiquement, tous les enseignants sont en mesure d’influencer positivement le parcours des élèves de leurs classes.  En effet, laisser les idées préconçues sur le frère ou la sœur d’un élève qu’on a déjà eu, prendre le temps de connaître et de s’intéresser à chacun de nos élèves par différentes activités planifiées ou encore encourager la rigueur, l’effort et la notion du travail bien fait sont autant de comportements qui contribuent à augmenter le sentiment de compétence chez les élèves qui nous sont confiés.  Cependant, rien de tout ça n’est automatique ou garant de succès.  Cent fois sur le métier… me disait ma mère quand j’étais tout petit.

 

En éducation, nous devons, humblement, admettre que l’Œuvre est plus grande que nous.  Nous devons aussi réaliser, mais surtout accepter, que notre pouvoir est limité et partagé.  Qu’à cela ne tienne, l’influence qu’exercent les intervenants des écoles est grande et ne doit pas être sous-estimée ou minimisée.  Elle contribue directement à développer le sentiment de compétence de nos élèves qui, dans bien des cas, fait une différence non négligeable dans leur parcours, voire leur réussite.  Croire en nos élèves, tous nos élèves, est ainsi bien plus qu’un beau slogan.  Rosenthal avait donc raison pour son effet Pygmalion…

 

Pourquoi les étoiles brillent-elles ?

Rassurez-vous, je ne parlerai pas de physique nucléaire ni d’astronomie dans les prochaines lignes.  En ce début de semaine où on reconnaît et valorise la profession enseignante au Québec, je désire plutôt rendre hommage à ceux qui, jour après jour au cours d’une année scolaire, offrent le meilleur d’eux-mêmes aux élèves qui leur sont confiés.  J’écris ce billet en pensant d’abord à mon équipe, mais aussi aux enseignants¹ de mes deux fils.  Je salue au passage tous les autres que j’ai côtoyés, d’abord comme enseignant, puis comme directeur.

Five stars rating

 

Tout comme une étoile brille grâce à l’énergie lumineuse libérée lors du processus de fusion nucléaire, l’enseignant rayonne quand certains éléments et diverses compétences sont présents.  Je pense d’abord ici à la passion qui l’anime.  On l’a lu la semaine dernière, ne devient pas enseignant, un bon enseignant, qui veut.  Une étoile peut briller à 3000 K ou à 50 000 K.  C’est la même chose en éducation.  On peut gérer une classe, sans plus, mais on peut aussi créer un contexte, un climat, une relation afin de sortir le meilleur de nos élèves et les amener à se dépasser. À l’instar de la voûte étoilée que nous laisse découvrir un ciel dégagé, il y a plusieurs enseignants qui brillent !  Certains dès leur début de carrière, d’autres après quelques années d’expérience.  Puis, comme les amas d’étoiles qui forment des galaxies ou des constellations, les enseignants se regroupent et s’organisent pour briller davantage.  Mais pourquoi les étoiles brillent-elles ?  Pourquoi nos enseignants rayonnent-ils autant ?

• Parce que, quotidiennement, ils font preuve d’abnégation en faisant passer l’élève en premier, en ne comptant pas leur temps et parfois même leur argent.

• Parce qu’ils cherchent à comprendre chacun de leurs élèves, à les accepter avec leurs limites ou difficultés et offrir les adaptations nécessaires pour favoriser le développement de leur plein potentiel.

• Parce qu’ils sont créatifs et imaginatifs dans les situations d’apprentissage qu’ils créent ou adaptent pour leur enseignement.

• Parce qu’ils accordent autant d’importance à la matière qu’à la relation qu’ils créent avec les élèves.

• Parce que leur dynamisme et leur enthousiasme sont débordants, même dans les journées les plus difficiles.

• Parce qu’ils sont engagés dans une démarche professionnelle de formation continue afin d’être à l’affût des nouvelles données de recherches, des techniques et méthodes récentes ou tout simplement pour compléter leur formation initiale.

• Parce que, sans toujours le réaliser ou en prendre toute la mesure, ils inspirent les élèves qui leur sont confiés et influencent le cours de leur vie.

Comme une étoile ne se reconnaît pas qu’à sa couleur ou sa température, un enseignant ne se définit pas qu’à ce qui précède.  Enseigner tient souvent de l’intangible (Meredith, 1950).  Être enseignant est une tâche à la fois complexe et subtile.  Ouf !

Bravo et merci à toutes nos étoiles de l’enseignement !  Continuez à briller comme vous le faites tous les jours !

Bonne semaine des enseignants !

 

______________________________

¹ Même si je sais qu’il y a définitivement plus de femmes que d’hommes qui œuvrent en éducation au Québec (Statistiques MEES, p.85), le masculin est seulement employé en conformité avec les règles de la langue française.

Qu’on nous donne les moyens de nos ambitions!

J’ai tardé à écrire ce billet.  Il y a longtemps que j’ai envie de m’exprimer sur cette situation, mais je donnais la chance, j’espérais que la réponse viendrait la semaine suivante, …  Bref, je restais positif et j’évitais le cynisme.  Mais là, c’en est trop!

 

Depuis l’année scolaire 2016-2017, le ministère de l’Éducation offre une allocation supplémentaire aux écoles privées pour améliorer les services aux élèves à risque et aux élèves HDAA.  Communément appelée la mesure 30120, elle vise un ajout de ressources et la mise en place de divers éléments d’interventions liés aux besoins de ces élèves.

La première année, cette bonne nouvelle est arrivée à la fin du mois de mai avec le projet de règles budgétaires.  Dès ce moment, sans nous fournir un formulaire ou un cadre de rédaction précis, on nous annonçait que les projets devaient être présentés avant le 31 juillet.  Il faut avoir déjà travaillé dans une école pour savoir que la fin d’année scolaire est une période passablement occupée et bien remplie.  Épreuves de fin d’année et coordination de tout ce qui s’y rapporte, soirées et autres moments dédiés aux cérémonies et activités de fin d’année, correction et production du dernier bulletin, embauche du nouveau personnel pour la prochaine année, remise des tâches et signature des contrats, commandes en vue de la prochaine année, …  Personne ne chôme dans une école!  Il y a des périodes fortes et le mois de juin en fait partie.  En juillet, alors qu’ils sont en vacances, comment s’asseoir avec les enseignants concernés afin de les consulter et imaginer un projet pour leurs élèves?  Ainsi, dans les faits, nous n’avons eu que quelques jours afin de compléter notre demande pour la mesure 30120.  Je me souviens même de l’avoir finalisée, par téléphone avec une de mes directrices adjointes, alors que, théoriquement, nous étions tous les deux en vacances!  L’idée ici n’est pas de se plaindre ou de tenter de faire pitié.  Comme bon nombre de mes collègues et plusieurs enseignants, on travaille la fin de semaine et même durant l’été.  Ce n’est pas ça la question.  L’idée ici c’est de montrer dans quel contexte nous avons travaillé pour cette première année de la mesure 30120, qui nous a finalement été confirmée le 31 août 2016.

Pour la deuxième année, l’histoire se répète en ce qui concerne le début du processus.  En effet, les règles budgétaires sont confirmées à la fin du mois de mai et, cette fois-ci, on nous demande de faire parvenir nos projets au plus tard… le 16 juin!.  Oublions les deux dernières semaines de juillet où la plupart des directions d’école sont déjà en vacances afin de reprendre le boulot dès le début du mois d’août, on parle donc d’une échéance devancée d’un mois par rapport à l’année précédente!  Pas qu’un mince changement pour une période de l’année scolaire où l’agenda est déjà bien rempli…  Qu’à cela ne tienne, notre demande, bonifiée par rapport à celle de 2016 puisqu’on nous annonçait une majoration de l’allocation, était présentée au ministère le 15 juin 2017.

Malheureusement, l’histoire ne se termine pas ici.  Je dirais même qu’elle ne fait que se poursuivre.  En effet, le 22 juin 2017, nous recevions un courriel en provenance du ministère au sujet d’un suivi sur la mesure 30120 pour l’année scolaire 2016-2017.  Cette missive faisait alors état d’une demande de reddition de comptes sur l’utilisation des sommes reçues pour l’année scolaire 2016-2017.  Un tableau était joint au courriel et on nous demandait de le compléter sommairement pour ensuite le retourner.  Bien conscients qu’il s’agissait d’une première au chapitre de l’aide supplémentaire offerte pour des élèves à risque au secteur privé, il était tout à fait normal pour nous d’avoir à participer à une forme de suivi et d’évaluation.  Ce qui fut moins anodin pour nous fut le fait d’avoir seulement une semaine pour retourner le tout (je rappelle que nous étions le 22 juin!) en plus de lire la note suivante « Ces renseignements sont nécessaires afin de procéder à l’analyse des projets de l’année 2017-2018 ».  Tout un incitatif à procéder rapidement!  Encore une fois, en professionnels de l’éducation que nous sommes, on s’empressa à répondre de façon exhaustive et dans les délais impartis.  En effet, le 28 juin, notre reddition de comptes 2016-2017 était acheminée au ministère accompagnée, une fois de plus, du formulaire de notre demande pour l’allocation de l’année 2017-2018.

Évidemment, basés sur l’expérience de notre première demande, nous étions confiants qu’une réponse viendrait avant la rentrée scolaire 2017.  Cependant, à ce jour, aucune nouvelle de notre demande ou même de la mesure 30120 au sens large.  Vérification faite auprès de mes collègues des autres écoles privées, rien de leur côté non plus.  Des informations ont circulé dans l’informel et on nous parlait d’abord d’un retard dû à l’augmentation de la subvention (donc plus de projets à étudier…) puis de délais liés au remaniement ministériel de la mi-octobre et au déménagement de bureaux qui s’en serait suivi.  Je garderai mes commentaires pour ce dernier passage et je continue à espérer quant au fait d’obtenir notre allocation, bonifiée, pour l’année scolaire en cours.

Business People Analyzing Statistics Financial Concept

Beaucoup de questions, peu de réponses

Vous aurez compris que je suis quelque peu irrité, et je pèse mes mots, par tout ce processus auquel nous avons participé diligemment, j’oserais même dire docilement, depuis près de 18 mois. D’autant plus que nous n’avons toujours aucune nouvelle, au 29 octobre, de notre demande en vue de l’année scolaire 2017-2018.

D’abord parce que 2 des 10 mois de l’année scolaire viennent de s’écouler et qu’il s’agit de semaines cruciales dans notre projet.  En effet, une bonne part de l’allocation demandée va au dépistage et à l’intervention précoce.  Même s’il n’est jamais trop tard pour agir, disons que plus on intervient tôt, meilleures sont les chances de réussite.  C’est le principe même de l’intervention précoce…  Aurons-nous les résultats escomptés avec l’arrivée de professionnels en décembre?

Puis, parce qu’il devient de plus en plus difficile, plus l’année scolaire avance, d’imaginer qu’on trouvera les ressources humaines nécessaires à notre projet.  Trouver une orthopédagogue pour remplacer la nôtre ayant déjà été un défi au printemps dernier, j’ose à peine imaginer ce que représentera celui d’en attirer une pour du temps partiel, une partie de l’année…  Et que dire de celui de trouver une orthophoniste dans les mêmes conditions?

De plus, que penser du silence du ministère alors que les personnes chargées d’étudier les demandes ont eu 6 semaines de plus cette année (17 juin au 31 juillet)?  Je veux bien croire qu’un plus grand nombre d’écoles aient présenté un projet pour la mesure 30120, mais je décroche lorsque rendus au 29 octobre, nous n’avons aucune nouvelle.  Les responsables du ministère ne peuvent pas nous demander, en juin, de réagir à leurs demandes en une ou deux semaines et n’avoir pris ou transmis aucune décision depuis ce temps.  Ça ne peut pas être deux poids, deux mesures…  Chose certaine, ça manque de sérieux!

 

Vivement une publication des règles budgétaires plus hâtive au printemps ainsi que la conversion des allocations supplémentaires en allocation de base afin d’avoir les moyens de nos ambitions!

Quand Pygmalion rencontre Hattie

Je lisais, il y a quelques jours, un billet portant sur l’effet Pygmalion et je ne pouvais m’empêcher de penser à l’effet enseignant.  Qu’on le veuille ou non, se voir confier un groupe d’élèves, qu’ils soient d’âge préscolaire ou même du secondaire, comporte son lot de responsabilités ainsi qu’un pouvoir trop souvent minimisé, voire ignoré.

 

L’auteur faisait alors référence à l’expérience menée, dans les années 60, par le psychologue Robert Rosenthal où des enseignants avaient été informés que certains élèves étaient, suite à l’analyse des résultats de tests d’intelligence, susceptibles de démontrer une progression spectaculaire au cours de l’année scolaire.  Alors que, dans les faits, rien ne les distinguait réellement de leurs pairs sur le plan des facultés intellectuelles, leurs résultats aux mêmes tests administrés en fin d’année démontrèrent une progression anormalement élevée, particulièrement pour les plus jeunes (1re et 2e années).

Father Helping Daughter With Homework

Que faut-il comprendre de cette expérience ?  Comme je l’écrivais plus haut, cette lecture me rappelait certaines des conclusions de Hattie.  À mon avis, l’effet Pygmalion peut aujourd’hui être associé :

  • au fait de ne pas étiqueter les élèves (d = 0,61);

En effet, il semble que le bénéfice plus marqué chez les petits (6-8 ans) soit attribuable au fait que les enseignants impliqués dans l’expérience ne pouvaient pas vraiment avoir d’idée préconçue puisque ces élèves n’avaient qu’un très court historique scolaire.  Par opposition, la même expérience menée avec des élèves de 5e ou 6e année s’est avérée moins concluante (une progression tout juste moins grande que celle de leurs pairs pour le « doués » de 5e et une plus faible pour ceux de 6e).  Et si Rosenthal avait fait l’inverse en « identifiant » les élèves les moins susceptibles de connaitre une progression intéressante pendant une année scolaire ?  Auraient-ils régressé ?  C’est là, avec un tel corollaire, qu’on saisit toute la puissance de l’effet enseignant.

« Ils ne savaient pas que c’était impossible, alors ils l’ont fait. »

Mark Twain

  • à la qualité des relations enseignant-élève (d = 0,52);

À l’instar de Rosenthal, d’autres chercheurs ont démontré que la différence dans la progression des élèves identifiés comme « doués » ne dépendait pas du temps passé avec eux, mais plutôt de la qualité des interactions qu’ils avaient avec leur enseignant.  Par exemple, de façon plus ou moins consciente, ce dernier leur souriait plus fréquemment, avait plus de contacts visuels avec eux et hochait de la tête plus régulièrement.

  • ou encore aux attentes d’un enseignant envers ses élèves (d = 0,43).

Rosenthal expliqua que l’opinion d’un enseignant au sujet d’un enfant qu’il croit « doué » influence directement son attitude envers lui.  L’élève se sentira plus en confiance, sera davantage motivé, fournira plus d’efforts dans son travail et progressera mieux.  Toujours selon Rosenthal, cet effet Pygmalion se joue au niveau de l’inconscient et du langage du corps pour l’enseignant ; la posture ou le ton de voix peuvent alors influencer l’enfant et lui induire une image positive qui fera la différence au niveau de la progression dans ses apprentissages.

De mon côté, je relierais cette explication à ce que la professeur Thérèse Bouffard appelle aujourd’hui le sentiment d’efficacité personnelle (SEP).  Un des besoins fondamentaux de l’humain, et l’élève n’y échappe pas, consiste à se sentir compétent pour agir efficacement dans son environnement.  Ainsi, la croyance de la personne en sa capacité d’organiser et d’exécuter les actions qui sont requises pour atteindre les objectifs fixés et produire les résultats recherchés dans la tâche est déterminante pour un élève.  L’enseignant a donc un rôle crucial à ce niveau ; il doit, en plus de croire en ses propres capacités, croire en celles de ses élèves pour leur assigner des buts clairs, stimulants et atteignables.

« Un homme qui doute de lui est comme un homme qui s’enrôlerait dans l’armée ennemie pour porter une arme contre lui-même. Par sa conviction d’échouer, il rend cet échec certain. »

Alexandre Dumas, fils

 

Malgré le fait que l’effet enseignant soit aussi le résultat de quelques autres facteurs d’influence, il reste qu’un intervenant scolaire (enseignant, éducateur, professionnel de la consultation, directeur) ne devrait jamais minimiser son impact sur le parcours d’un élève.  Travailler à refléter une image positive de nos élèves et s’efforcer de protéger leur SEP font partie de notre rôle.  À nous d’y voir !

 

S’élever au-dessus du débat public-privé

Cette fois-ci, je me permets un billet qui sort du sujet habituel de mon blogue.  C’est que je me dois de réagir à une situation vécue cette semaine.  Après tout, n’est-ce pas là le propre d’un blogue ; permettre de s’exprimer, d’expliquer ou même de ventiler ?

 

La semaine dernière, des réminiscences du débat public-privé en éducation ont fait l’objet d’un article dans le Huffington Post.  Je suis bien placé pour témoigner ; c’est d’un tournage dans la cour de l’école que je dirige qu’il a été question.

Des tournages, il y en a eu au moins deux par année à l’École Saint-Joseph (1985).  Une Websérie, un épisode pour une émission jeunesse ou une série télévisée, une publicité, des images pour un journal Web, …  Il faut dire que, depuis les scènes captées dans le cadre de Monsieur Lazhar, film de Philippe Falardeau primé dans différents festivals en 2011, le mot se passe dans le milieu artistique.  L’architecture de l’école, le soin apporté à l’entretien des bâtiments, la proximité des bureaux de grands diffuseurs ou de maisons de production, mais aussi le fait que c’est une école privée.  Et ici, par privée, je ne parle pas d’éducation ou d’enseignement, mais bien du fait que c’est une école autonome où les décisions sont prises localement, rapidement, par le directeur général.  Ainsi, même si elle contacte le D.G. que deux semaines avant la date prévue pour le tournage (ce qui arrive fréquemment dans ce milieu…), l’équipe de production peut tout de même avoir une réponse, des détails et l’assurance que son projet se déroulera sans anicroche.  Grosse différence par rapport au système public !  Et je parle ici en connaissance de cause…  J’ai tout de même dirigé 4 écoles publiques sur près de 10 ans avant d’occuper mes fonctions actuelles.  En effet, j’ai déjà manqué l’opportunité de voir le tournage d’un vidéoclip de David Guetta se tenir à mon école pour une réponse qui ne venait pas et, dans un autre registre, j’ai dû faire maintes et maintes démarches, sur près de trois mois, pour avoir la chance d’accueillir une des étapes du Grand Tour cycliste.  Pas (toujours) simple et rapide la bureaucratie d’une commission scolaire !

Plan_Gouv_Qc

Cette précision faite, revenons au débat public-privé.  Pourquoi les tenants de l’école publique soulignent-ils, à grands traits, le fait qu’une récente publicité du gouvernement ait été tournée, en partie, dans une école privée ?  Pour les téléspectateurs qui n’auraient pas encore visionné la publicité en question, cette dernière débute en affichant des images de la réception d’une école, se poursuit avec des images tournées dans ce qui ressemble à un parc-école pour ensuite clairement se terminer dans une cour d’école.  Le dialogue s’établit entre des parents qui se réjouissent de l’annonce d’investissements en éducation.  Une école, une cour d’école et l’annonce de mesures financières pour soutenir les écoles.  Pourquoi en faire tout un plat ?  Rien, absolument rien, ne permet d’identifier qu’il s’agit d’une école privée.  Qui plus est, les idées et les investissements annoncés sont destinés, en très grande majorité, aux écoles publiques.  Rien pour relancer pour le débat public-privé.  Rien !  Pourquoi alors ne pas choisir de célébrer ces annonces du gouvernement ?  Sans tomber dans la partisanerie, pourquoi ne pas se réjouir devant ces investissements massifs en éducation ?  Investissements qui, sans que ce soit nommé comme tel dans le Plan économique du Québec, touchent aussi le privé.

Ainsi, un peu à la manière de ce qui est prévu dans le Plan, les écoles privées ont vu réapparaître certaines allocations supplémentaires afin de créer des environnements propices à l’apprentissage.  C’est donc dans cet esprit que seront versées, au moins cette année, les sommes relatives au plan d’action sur la lecture et celles allouées pour la mise en œuvre du virage informatique.  Par ailleurs, pour ce qui est de l’aide aux élèves ayant des besoins particuliers (n’en déplaise à certains, on en retrouve dans plusieurs écoles privées non sélectives), les mesures 30110 et 30120 sont maintenues.  Ces dernières visent respectivement l’achat de mobilier et d’équipements adaptés ainsi que l’ajout de ressources spécialisées afin de mettre en place différents éléments d’intervention.

Cela dit, sans vouloir mettre de l’huile sur le feu, je tiens tout de même à préciser que la plupart des écoles privées sont des organismes à but non lucratif qui, pour plusieurs d’entre elles, occupent des bâtiments patrimoniaux.  Ainsi, ces écoles gagneraient, elles aussi, à bénéficier d’un financement additionnel pour l’entretien et l’amélioration de leurs infrastructures.  Non seulement elles ne font pas partie du Plan gouvernemental à ce chapitre, mais elles ont vu leur financement diminuer substantiellement à ce chapitre depuis quelques années.

 

Au final, publique ou privée, l’école québécoise doit recevoir positivement plusieurs des récents paramètres budgétaires.  Elle peut, en outre, applaudir les récentes annonces et le Plan mis de l’avant pour relancer l’éducation.  Laissons de côté, pour une fois, le débat public-privé et élevons-nous au-dessus de la mêlée pour voir plus loin qu’une cour d’école.

Les résolutions de la rentrée

Me voici de retour !  Il y a maintenant plus de trois mois que j’ai publié mon dernier billet sur ce blogue.  Je pourrais invoquer toutes sortes de raisons : la fin d’année scolaire et ses multiples événements ou échéances, le recrutement de personnel et tout ce qui en découle, d’intenses démarches liées à un projet d’envergure, …  La vérité c’est que la fatigue accumulée et l’arrivée du beau temps m’ont gardé loin de mon ordinateur.  Cela dit, et c’est précisément le sujet de ce billet, j’ai très hâte de retourner à l’école pour reprendre le boulot !

C'est la rentree (meaning Back to schoo in french) written on a black board background with a wave of colorful wooden pencils

Avec l’arrivée du mois d’août vient le retour des pêches de l’Ontario, des allergies saisonnières dues à l’herbe à poux, des annonces à propos de la reprise des téléromans, des épluchettes de blé d’Inde, mais aussi les différents messages à propos du retour à l’école.  On les entend quotidiennement, on les voit partout ; on ne peut les nier.  C’est un peu comme les phases de la lune, les marées ou les saisons ; ça revient avec une régularité déconcertante !  Certains diront que c’est trop tôt pour en parler, d’autres essaieront de la nier ou de la repousser aussi loin que possible, mais elle arrivera bien cette journée, à la fin du mois d’août, où la porte de tous les établissements s’ouvrira pour démarrer une nouvelle année scolaire.  Aussi bien s’y préparer, tranquillement s’il le faut, mais dès maintenant !

 

Enfant, adolescent ou adulte, j’ai toujours aimé l’école.  Ce n’est probablement pas étranger au fait que je ne l’ai jamais quittée, que j’y suis encore pour gagner ma vie et que j’y serai jusqu’à ma retraite.  J’ai toujours aimé le défi que posait la nouvelle année scolaire.  Au-delà du fait que je retrouvais mes copains, que je découvrais mes nouveaux enseignants, que je faisais de nouveaux apprentissages, que je m’engageais dans des projets inusités ou de nouvelles activités, j’ai toujours apprécié le fait qu’on pouvait repartir à zéro, se fixer de nouveaux objectifs ou encore améliorer certains comportements.  Comme si on pouvait toujours recommencer pour faire mieux.  Du moins, c’était l’objectif…  Aujourd’hui, je comprends que j’ai eu la chance d’avoir des parents qui valorisaient l’éducation et qui m’ont toujours soutenu à travers ma scolarité.  Je saisis aussi toute l’importance de la qualité des écoles que j’ai fréquentées et de l’engagement de la plupart des enseignants que j’ai croisés.  C’est, sans aucun doute, ce que Hattie appellerait des facteurs d’influence (d > 0.30).

 

Mais revenons à mon rapport à la nouvelle année scolaire.  Alors que plusieurs de mes camarades de classe du primaire, bon nombre de mes amis du secondaire et même, plus récemment, certains de mes collègues de travail étaient pris d’un réel malaise les jours précédant la rentrée, j’ai toujours vécu positivement mes derniers jours du congé estival.  Inconsciemment (ou consciemment ?!?), ce nouveau départ me permettait de prendre des résolutions face à moi-même, au travail à accomplir dans les prochains mois ainsi qu’aux comportements à adopter ou à améliorer pour favoriser ma réussite.  Quelle chance !  Je pouvais me faire (une fois de plus – si on compte les résolutions du Nouvel An) des promesses pour amorcer l’année scolaire du bon pied.  Pas important de savoir combien de temps j’allais les tenir ; j’étais positif face à moi-même et à l’école !  J’entrevoyais la rentrée comme une occasion de faire mieux que l’année scolaire précédente, une occasion pour me dépasser (j’ai toujours été compétitif).  Sans vous donner tous les détails, de toutes ces années passées sur les bancs d’école, je peux simplement vous dire, à l’instar des résolutions du Nouvel An, que ça ne durait pas toujours.  Qu’à cela ne tienne, ça m’a au moins permis de vivre sereinement toutes ces rentrées scolaires.

 

Aujourd’hui, comme adulte, enseignant ou même directeur d’école, c’est la même chose.  Sans prendre formellement des résolutions, je me fixe des objectifs.  À partir des résultats de l’année précédente, de mes attentes, de nouvelles idées, de défis personnels, …  Voilà pourquoi j’aime toujours autant l’arrivée du mois d’août et de sa fièvre du retour à l’école.  Je vois encore et toujours une occasion de mieux faire, un challenge avec moi-même.  Je crois donc véritablement que c’est une chance que nous avons, acteurs du système scolaire, d’avoir une pause estivale qui permette une réelle séparation entre deux années scolaires et, ainsi, un renouveau chaque mois d’août.  À vous de saisir cette occasion pour formuler vos résolutions de la rentrée !

Remettre les pendules à l’heure…

Récemment, j’avais des échanges sur Twitter avec d’autres acteurs du monde de l’éducation ainsi que certains quidams au sujet des élèves à risque et leur présence dans les écoles privées.  Sans prétendre avoir une vision parfaitement claire à ce sujet, je crois qu’après avoir passé maintenant près de 25 ans dans le milieu scolaire, dont 15 à la direction d’écoles (primaires, secondaires, classes ordinaires, classes spécialisées, publiques, privées), je crois être en mesure de tracer un portrait assez juste de la situation.  À tout le moins, je ressentais le besoin d’exprimer mon point de vue sur la question, de remettre les pendules à l’heure.

 

Entendons-nous d’abord sur la définition d’un élève ayant des difficultés au plan scolaire par opposition à un élève handicapé ou en difficulté d’apprentissage/d’adaptation (un EHDAA dans le jargon).  L’un et l’autre peuvent être très différents.  En effet, un EHDAA a, dans la grande majorité des cas, des difficultés scolaires tandis que l’inverse n’est pas automatique.  Ce n’est pas parce qu’un élève vit des difficultés scolaires qu’il est un HDAA pour autant.  Par exemple, un enfant dyslexique peut ne pas cadrer avec la définition formulée par le ministère relativement aux EHDAA; tout dépend de l’impact sur son fonctionnement en salle de classe et son niveau de réussite/de retard scolaire.  De même, sans trouble associé, il est rare de parler d’un élève atteint d’un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) comme d’un EHDAA.  Cependant, dans les deux derniers exemples, les élèves en cause peuvent certainement être à risque, voire même vivre de réelles difficultés scolaires.  Même à l’école privée!

EHDAA

Ce n’est pas parce qu’un élève vit des difficultés scolaires qu’il est un HDAA pour autant.  Cependant, les élèves en cause peuvent certainement être à risque, voire même vivre de réelles difficultés scolaires.  Même à l’école privée!

Présence d’intervenants et de professionnels au privé

Qu’on le veuille ou non, les avancées récentes au niveau scientifique ont permis un plus grand nombre de diagnostics et, de ce fait, une meilleure connaissance clinique de plusieurs troubles neurologiques (je reviens à mes deux exemples précédents…).  Parallèlement, il s’est produit la même chose en éducation.  C’est-à-dire que les enseignants, intervenants et professionnels ont dû s’ajuster à cette réalité en modifiant leurs approches, leurs techniques, leurs attentes et leurs exigences.  Les écoles publiques ont alors modifié leurs plans d’effectifs afin d’ajouter des services spécialisés (souvent à la hauteur des ressources humaines disponibles) et même le ministère a, au début des années 2000, introduit les concepts de plancher de service en orthopédagogie (au primaire) et d’enseignant ressource (au secondaire).  De leur côté, les écoles privées (et je ne parle pas ici des milieux spécialisés) ont emboîté le pas.  C’est ainsi qu’on a vu, au sein de ces écoles, apparaître des orthopédagogues, des orthophonistes, des techniciens en éducation spécialisée, des psychoéducateurs et autres ressources venant en aide aux élèves.  Même dans les collèges les plus réputés où on penserait (trop souvent à tort) que tous les élèves ont, avec une facilité déconcertante, des résultats supérieurs à la moyenne!  Récemment, le ministère a d’ailleurs mis de l’avant une enveloppe spécialement destinée aux projets pédagogiques particuliers (la mesure 30120) élaborés par des écoles privées (lire ici pour les élèves ayant des besoins particuliers).  C’est donc dire, au-delà de ce que pourrait en penser un acteur de l’interne comme moi et de la présence confirmée de personnel embauché pour de l’aide directe, que le ministère reconnait l’existence des élèves en difficulté dans le réseau privé.  Il souhaite même, à l’heure actuelle, que ces écoles en accueillent davantage.

Des pommes et des oranges

Cela dit, au chapitre des élèves ayant des besoins particuliers, je ne crois pas qu’on puisse comparer l’école publique et l’école privée.  C’est comme comparer des pommes avec des oranges.  Je l’écrivais ainsi dans ma discussion en 140 caractères, car je considère que les bases de comparaisons ne sont pas valables.  Rassurez-vous!  Il n’y a aucun jugement de valeur ou d’idée négative à l’endroit de l’un et l’autre des systèmes éducatifs dans cette affirmation.  Il n’y a que l’expression de différences flagrantes…

En effet, prenons seulement la question du financement.  Aucune somme n’est allouée spécifiquement aux EHDAA ou aux élèves à risque dans le financement des écoles privées régulières (contrairement aux milieux spécialisés de ce réseau).  Aucun élève, même pouvant être reconnu handicapé selon les critères stricts du ministère, n’est financé comme à l’école publique.  Aucun montant n’est prévu dans l’allocation de base et aucune autre mesure, à l’exception de celle décrite plus haut, n’est offerte pour la mise en place de services particuliers directs.  Toute une différence!  On fait donc avec ce qu’on a et ce qu’on peut demander en vertu de l’article 93 de la Loi sur l’enseignement privé (mais ça, c’est un autre débat…).  Normal que le nombre de ces élèves inscrits à l’école privée n’ait aucune commune mesure avec celui calculé à travers le réseau public.

Évidemment, la différence dans ces sommes engendre un écart notable en ce qui a trait au personnel en place.  L’école primaire de près de 500 élèves que je dirige a la chance de compter une orthopédagogue à temps plein parmi son personnel ainsi que sur plusieurs heures d’orthophonie par semaine (merci au ministère pour l’octroi de la mesure 30120!).  Pas de technicien en éducation spécialisée et pas d’heures en psychologie, en psychoéducation ou pour tout autre professionnel de l’éducation.  Et pourtant!  Aucune sélection basée sur la performance ou critères semblables n’est faite à l’école que je dirige (contrairement à la croyance populaire, c’est possible et c’est le cas de plusieurs écoles privées!).  Nous accueillons des enfants qui ont souvent les mêmes besoins que ceux de l’école d’à côté.  Les enseignants et l’équipe de direction, de concert avec des parents ouverts et collaborants, font souvent de petits miracles afin de les maintenir dans notre milieu…  Sans être une exception dans le réseau, on parle tout de même de plus de 60 plans d’intervention pour une école de 500 élèves.  Même dans les classes de nos programmes!  Et on s’étonne encore des différences de nombres entre le public et le privé?

Une ouverture à en faire davantage pour la cause

La preuve est faite.  Qu’on les appelle à risque, à défis ou différents, il y a des élèves ayant des besoins particuliers à l’école privée.  Que l’on cesse donc de perpétuer les mythes entourant cette clientèle et sa place dans le réseau privé.  Maintenant, pourrait-on faire mieux ou faire plus?  Absolument!  Je ne dis pas pour autant qu’on devrait retrouver des classes spécialisées dans chaque école privée.  Je crois qu’il existe de réelles économies d’échelle à regrouper certaines clientèles HDAA, mais aussi l’expertise nécessaire pour bien les desservir.  Cela dit, je suis convaincu que l’école privée pourrait certainement faire sa (large) part si on lui en donnait les moyens.  Espérons seulement que la mesure 30120 portera rapidement ses fruits afin d’inciter le ministre à bonifier ce budget et, ainsi, ouvrir d’autres portes pour les projets pédagogiques particuliers pour le privé.  Parce qu’au final, l’idée dans tout ça n’est pas de savoir combien de ces élèves seront accueillis dans tel ou tel réseau, mais bien de savoir combien d’élèves auront été soutenus par des équipes mobilisées et adéquatement outillées afin qu’ils puissent démontrer tout leur potentiel.

D’ailleurs, en terminant, laissez-moi vous raconter une petite anecdote sur le sujet.  Ça remonte à l’été dernier, alors que j’accueillais une nouvelle élève qui venait de recevoir un diagnostic de dyslexie/dysorthographie.  Puisqu’une des recommandations du rapport de l’orthophoniste concernait le recours et l’entraînement aux aides technologiques en situation d’écriture, on démarrait alors une demande pour la mesure 30110 (allocation servant à des besoins particuliers – équipement informatique et périphériques adaptés).  Suivie assidûment tout l’automne par une orthopédagogue et revue sporadiquement par l’orthophoniste, elle était, dès janvier, prête à utiliser son portable muni de son logiciel d’aide à l’écriture.  Ainsi, pour la dictée de la direction de février (deux fois par année, des membres de l’équipe de direction se rendent dans les classes afin de donner une dictée à l’ensemble des élèves, suivie par une remise de certificats – moyenne du niveau et meilleure(s) note(s) du groupe), elle était autonome.  À mon retour en classe, après la correction, j’étais tout aussi nerveux que les élèves.  En effet, j’avais vu les notes…  Une fois le certificat de la moyenne du niveau remis, j’ai dû faire une longue pause pour me contenir et ne pas laisser mes émotions prendre le dessus.  J’aurais voulu crier ma joie, mais je me suis contenté de parler de ma fierté pour cette nouvelle élève qui en avait parcouru du chemin jusqu’à notre école (au sens propre et au sens figuré…).  Les autres élèves ne comprenaient pas pendant qu’elle, de son côté, affichait son plus large sourire.  Elle avait tout saisi…  Avant même que je prononce son nom, elle était déjà levée et semblait flotter.  J’ai rarement été fier comme ça de remettre un certificat à un élève.  J’étais fier pour elle, mais j’étais tout aussi fier pour la cause des élèves « différents »… à l’école privée!

Le verre à moitié plein

J’écris ce billet en réaction à l’article paru hier matin sous la plume de Mario Dumont.  Je n’ai alors pu m’empêcher de réagir brièvement sur Twitter, 140 caractères obligent, en mentionnant « C’est vrai, mais il y a aussi de belles histoires… Et celles-là, on les entend rarement. ».  Je m’expliquerai plus bas, mais ce qui m’irrite dans des textes de ce genre c’est la rapidité avec laquelle une ombre peut être portée sur tout un système et ses acteurs, sans égard aux bons coups, même aussi peu nombreux qu’on puisse les imaginer.

Nuançons d’abord un peu

Je laisse volontairement l’aspect politique et la partisanerie de côté pour affirmer qu’il est vrai que ce qu’identifie monsieur Dumont comme des slogans peut sonner faux par moments.  Cela dit, plusieurs écoles ou commissions scolaires ont de pareilles formulations dans leurs énoncés de vision et je suis convaincu que c’est fondé autant que c’est senti.  Quand on décide de travailler en éducation, c’est d’abord pour l’élève.  Les mauvaises langues prétendront que c’est pour les vacances et ceux qui ignorent tout des conditions de travail du milieu de l’éducation diront que c’est pour le salaire.  Absolument pas!  C’est pour l’élève que tant d’enseignants, d’éducateurs, d’orthopédagogues, de secrétaires, de directeurs, de psychologues, de conseillers en orientation et j’en passe, se lèvent chaque matin et travaillent si fort à leur offrir le meilleur.

Une-classe-double-niveau-CP-CE1-Chartres-Etre-meme-parent-change-regard-enseignant-eleve_1_730_486

Le meilleur avec, parfois, si peu à notre disposition.  Le meilleur qu’on nous permet dans le cadre mis en place et l’autonomie relative qui l’accompagne…  Je vous le dis, il se fait de petits miracles dans notre système d’éducation!  Alors quand, dans son article, monsieur Dumont parle des « plus chanceux qui croiseront sur leur parcours une personne précieuse… qui placera vraiment l’élève au centre de ses priorités », les chanceux sont plus nombreux qu’on le rapporte!

« Ce qui m’irrite dans des textes de ce genre c’est la rapidité avec laquelle une ombre peut être portée sur tout un système et ses acteurs, sans égard aux bons coups, même aussi peu nombreux qu’on puisse les imaginer. »

Par ailleurs, je plains moi aussi les nombreux parents qui cognent à toutes les portes afin d’obtenir des services pour leur enfant qui souffre, parfois depuis longtemps, sur le plan des apprentissages et/ou sur le plan du fonctionnement.  Qu’il s’agisse de la direction de l’école, du député ou même du protecteur de l’élève (à qui on attribue de grandes vertus ces jours-ci…), personne n’a cette capacité de faire apparaître des professionnels, surtout pas avec les budgets consentis par l’État ces années-ci.  J’écris faire apparaître comme si c’était des magiciens, mais c’est parfois ce qu’on attend d’eux : les besoins sont grands et les ressources plutôt restreintes. Ce sont souvent les cas prioritaires qui bénéficient des services disponibles alors que dans d’autres situations on « saupoudre » à l’ensemble de la clientèle.  Mais on voudrait que l’école en fasse toujours plus dans un contexte limité.  Magie!  Néanmoins, je sais qu’il existe des pratiques qui sont mises de l’avant dans différents milieux et qu’elles ont des effets positifs sur tous les élèves, même ceux en attente d’un diagnostic ou de services spécialisés.  Je ne prétends pas ici qu’on doive se fier uniquement sur les initiatives des écoles et, ainsi, mettre une pression supplémentaire sur le personnel en place, mais je ne crois pas non plus qu’on doive demander systématiquement une évaluation professionnelle, un diagnostic et des services spécialisés pour chacun des élèves qui montrent le moindre signe de différence ou de difficulté.  Par exemple, le décloisonnement hebdomadaire des classes d’un niveau avec la participation de l’orthopédagogue devrait permettre à 95% des élèves de trouver leur compte.  N’est-ce pas ce que le modèle RAI nous enseigne?  Par ailleurs, le fait d’équiper systématiquement nos classes de quelques vélos pupitres et de stations de travail vertical, de coquilles antibruit, de ballons suisses, d’horloges Time Timer, de patins antibruit pour les pupitres et les chaises, … est un autre exemple qui pourrait certainement permettre d’accommoder une grande majorité d’élèves, diagnostiqués TDA/H, ou non.  Ces deux exemples existent réellement.  Pas que dans deux ou trois écoles au Québec!  Pas que dans les écoles privées!  Et je ne parle même pas ici du controversé libre recours, pour tous les élèves, aux différents outils technologiques en situation d’écriture…  Je ne veux surtout pas, par ces quelques exemples, minimiser l’importance de l’évaluation par un professionnel dans certains cas ou la plus-value des services qu’ils peuvent offrir aux élèves ayant des besoins.  Je ne veux pas non plus réduire à sa plus simple expression l’aide à apporter à ces derniers ou banaliser la gestion des difficultés vécues dans la salle de classe.  Je souhaite tout simplement mettre en relief qu’il y a actuellement, malgré ce contexte d’austérité, plusieurs mesures préventives qui sont mises de l’avant par des enseignants ou des équipes-école et qui rejoignent une grande proportion d’élèves.  C’est souvent lorsque les adaptations à mettre en place deviennent plus spécifiques que la situation se complique pour un enseignant dans le rôle qu’il joue face à un élève.  De la même façon, il y a une limite à l’aide qu’il peut apporter à ce même élève pour combler le vide de services.

Une piste de solution

Je pourrais parler ici de l’urgence d’injecter des fonds supplémentaires dans le système, d’accorder une plus grande autonomie dans l’administration de ces sommes pour l’organisation des services par les écoles, d’exiger l’admission d’EHDAA au secteur privé en octroyant un financement adéquat, mais j’énoncerais des idées maintes fois avancées par des acteurs du système d’éducation, même certains spectateurs…  Ce n’est pas que je n’y crois plus.  Au contraire!  Mais j’adhère davantage à une solution qui relève du travail d’équipe.  Pourquoi ne pas permettre le recours aux professionnels des bureaux privés en plus de ceux de nos organisations?  Pourquoi ne pas former différemment les enseignants?

Pourquoi?  Parce qu’un élève présentant un trouble modéré du langage, même dûment diagnostiqué par un orthophoniste, ne pourra obtenir un code difficulté (l’atteinte doit être sévère au plan expressif ET de modérée à sévère au plan réceptif) et, par conséquent, le financement nécessaire pour la mise en place de services spécialisés.  Est-ce à dire qu’il n’a pas besoin de rééducation au plan langagier?  Aucunement.  C’est précisément là, sans l’obligation d’un code de difficulté pour bénéficier d’un certain financement à gérer de façon autonome par l’école, qu’on pourrait penser, si le professionnel n’est pas disponible en scolaire, à recourir aux services du privé.  Est-ce à dire qu’il n’est pas à risque de présenter des difficultés d’apprentissage?  Aucunement.  Probablement que l’orthopédagogue sera interpellé, mais c’est tout de même avec ses enseignants que cet élève passera la grande majorité de son temps à l’école.  Des enseignants qui ont seulement très peu de notions (ou même aucune pour d’autres) sur les difficultés ou troubles spécifiques.  Pourtant, Hattie énonce clairement que la compréhension des difficultés d’apprentissage (Interventions for learning disable) est un des résultats les plus probants (d = 0,77) de sa méta-analyse.  Ainsi, en prévoyant quelques cours obligatoires en adaptation scolaire dès le baccalauréat, puis un certain nombre à suivre en formation continue par la suite, on pourrait croire que la pratique des enseignants ne s’en trouverait qu’améliorée et leurs méthodes encore mieux adaptées aux élèves présentant des difficultés.

Vous aurez donc saisi que je ne suis pas tout à fait d’accord avec monsieur Dumont quand il prétend que « le Québec réserve un sort lamentable à ses enfants en difficulté ».  Est-ce qu’on peut faire mieux?  Absolument!  Cependant, là où je le rejoins dans mon propos c’est que, pour y arriver, on devra faire bouger les choses.  Parce que quand on parle d’éliminer la notion de code de difficulté pour avoir accès au financement, d’accorder à l’école une plus grande autonomie dans sa gestion budgétaire, de recourir à des professionnels en pratique privée et de les rémunérer pour des services offerts à nos élèves, d’ajuster le curriculum universitaire ou d’exiger une certaine formation continue on fait clairement référence à des changements majeurs dans notre système.  En attendant, je reste optimiste et confiant face à la Politique sur la réussite éducative du ministre Proulx.  Peut-être parce que, comme plusieurs de mes collègues du monde de l’éducation, j’ai souvent tendance à voir le verre à moitié plein…

Vivement la relâche!

Pour ce billet, je tenterai de laisser de côté les références à des recherches ou aux méta-analyses, dont celles de Hattie, afin d’y aller de mon expérience pour commenter certaines situations.  J’aurais pu écrire « pour laisser parler mon cœur » que ça n’aurait pas été faux…  C’est que, plusieurs fois dans ma carrière d’enseignant ou, depuis maintenant près de quinze ans, à titre de directeur d’école, j’ai entendu des phrases comme « Encore en congé? », « Deux mois de vacances pour s’occuper d’enfants, ce n’est pas un peu trop? » et « Déjà la relâche?  Vous venez de finir les vacances des Fêtes! ».  Je me suis (trop) souvent contenté de sourire maladroitement pour cacher une réaction trop vive, surtout depuis que je suis à la direction – rectitude politique oblige, mais j’ai toujours eu envie de hurler à mes interlocuteurs qu’ils ne savent NULLEMENT de quoi ils parlent ou ce qui se passe à l’intérieur du « système » pour lancer de pareilles inepties.  Voici donc mes réponses, sans ménager les susceptibilités, à tous ces commentaires gratuits ou ces paroles lancées en l’air, la plupart du temps, sans réels fondements.

Le « cas » des journées pédagogiques

Tout d’abord, mettons quelque chose au clair : les enseignants travaillent lors des journées pédagogiques.  Ce ne sont pas des journées de congé!  Les parents d’enfants du primaire qui viennent les reconduire au service de garde et qui croisent aléatoirement des enseignants peuvent témoigner : les enseignants sont bel et bien présents et, de ce fait, pas en congé à la maison.  Cela étant, je peux vous assurer qu’à travers les différentes réunions (avec la direction, le cycle ou le département, les autres collègues, les comités, certains parents, les professionnels), les différentes activités de formation continue, les commandes de matériel, le travail de planification (seul ou avec les collègues), la correction, la saisie de notes et de commentaires pour les bulletins à produire, la préparation de cours et la production de matériel didactique le travail ne manque pas pour remplir les 5 petites heures prévues à l’école lors de ces journées (car être enseignant c’est travailler à l’école, mais aussi faire de longues heures à la maison les soirs, les fins de semaine, les journées de congé et même pendant les vacances!).  Sur ce dernier point – la production de matériel didactique, avez-vous seulement une idée du temps nécessaire, même en 2017 avec tous les moyens à notre disposition, pour produire une activité qui saura intéresser, captiver et faire progresser?  Enseigner ce n’est pas que suivre un guide et faire remplir des pages aux élèves.  Comme une pièce de théâtre, il y a l’écriture, la mise en scène, les décors, les costumes et les répétitions…  C’est énormément de travail avant le soir de première!  Sans compter qu’en enseignement la pièce est souvent ajustée, voire réécrite, d’une période à l’autre, d’une année scolaire à l’autre.

travail_en_jp

« Avez-vous seulement une idée du temps nécessaire, même en 2017 avec tous les moyens à notre disposition, pour produire une activité qui saura intéresser, captiver et faire progresser? »

Pour conclure sur ce point, j’émets l’hypothèse que c’est peut-être l’appellation Journée pédagogique qui est en cause, car pas assez explicite pour une majorité.  Nos collègues des autres provinces du Canada utilisent l’expression PD Day pour Professional Development Day et j’aime à penser que ce vocable est encore plus évocateur afin d’illustrer adéquatement la somme de travail accompli par les enseignants lors des journées pédagogiques.  On veut des professionnels de l’enseignement pour nos enfants; donnons-leur le temps et les moyens!  Et ça passe, entre autres, par les journées pédagogiques…

Deux mois hors de la classe

Combien de fois a-t-on entendu des commentaires, des allusions ou même des moqueries sur les deux mois de vacances des enseignants?  Très souvent.  Trop souvent!  Réglons d’abord une question selon un point de vue comptable, même si cette perspective doit rarement être prise en considération lorsqu’on aborde la tâche et le salaire d’un enseignant (on ne veut pas faire le calcul du taux horaire avec toutes les heures effectuées en dehors de l’école ou du « 40 heures » reconnu depuis l’équité salariale…) : la plupart des enseignants sont payés pour leurs 200 jours de travail effectués entre les mois d’août et juin.  Ils ne sont donc pas payés pour les semaines d’été.  Mais selon les différents modèles de rémunération, leur salaire pour ces 200 jours de travail peut être réparti sur 52 semaines.  Bon, c’est dit!  Restons encore un peu dans le même sujet pour déboulonner l’autre mythe qui veut que les enseignants gagnent trop cher pour s’occuper des enfants, pour faire du gardiennage (!).  Sur cette dernière assertion, je lisais récemment un tweet qui me faisait bien rire :

tweet_salaire_gardiens

Dans les faits, c’est plutôt un salaire deux fois moindre (77 633 $ jusqu’au 30 mars 2017) qui attend l’enseignant au sommet de son échelle salariale, peu importe qu’il ait 25 ou 32 élèves devant lui.

Laissons maintenant les considérations pécuniaires de côté et attardons-nous à l’importance d’accorder ce temps d’arrêt aux enseignants.  Pour être passé par là huit étés avant d’accéder à un poste de direction, je peux vous assurer que c’est nécessaire.  Que l’on pense à la lourdeur de la tâche ou aux statistiques sur le « décrochage » des enseignants, débutants ou non, cette pause bien méritée est bienvenue, voire salutaire, dans plusieurs cas.  Travailler avec « de l’humain », être en contact quotidien avec « l’émotion », gérer des cas lourds jour et nuit (parce qu’il est souvent difficile de se détacher ou de ne pas « rapporter » ces cas à la maison), vivre la précarité, … c’est usant.  Loin de moi l’idée de faire des comparaisons avec d’autres métiers ou professions, je persiste tout de même à croire que les vacances d’été sont pleinement justifiées pour les enseignants (et tout le reste du personnel d’une école qui travaille de près avec les élèves).  Si on veut qu’ils soient en mesure de recommencer l’année scolaire suivante en offrant le meilleur d’eux-mêmes aux prochains élèves qu’on leur confiera, cette pause hors de la classe est nécessaire.  J’écris volontairement hors de la classe, car je n’ai pas connu beaucoup de mes collègues qui n’ouvraient pas leurs cahiers, guides du maître et programmes durant les mois d’été.  Il y a, certes, une part de lectures qui est faite à la plage ou sur le bord de la piscine en juillet, mais c’est assurément en août qu’ils se remettent le nez dans leurs livres pour revoir la planification, retravailler certaines situations d’apprentissage ou, tout simplement, préparer la rentrée.  D’ailleurs, sur ce dernier point, j’ai toujours été impressionné de voir certains de mes enseignants se présenter à l’école quelques jours avant la première journée de travail rémunéré afin de remettre leur classe en ordre et y installer de nouveaux éléments produits durant l’été ou bien achetés, souvent avec leur propre argent (!).  Quand je vous disais qu’on ne veut pas connaître le taux horaire d’un enseignant.  C’est encore plus vrai l’été!

La relâche, on ne s’en priverait plus!

Qu’elle soit vécue à la fin du mois de février ou encore au début de mars, cette semaine est appréciée autant par les élèves que les enseignants.  Cauchemar pour certains parents d’élèves du primaire qui ne peuvent avoir droit à des vacances de leur employeur à ce temps de l’année, c’est parfois les grands-parents qui prennent le relais ou encore l’option du camp de jour qui est retenue.  Peu importe, il s’agit d’une semaine bien placée dans le calendrier scolaire en ce qui a trait à son effet sur l’énergie des enseignants (et celle de leurs élèves) afin d’amorcer le dernier droit de l’année scolaire.  D’autant plus que depuis quelques années, la troisième et dernière étape compte pour 60% de la note finale.  Pas étonnant que certaines écoles en programment même jusqu’à trois dans leur calendrier scolaire annuel…

Mathématiquement, que l’on vive l’année scolaire de la fin août à la fin juin avec une semaine de relâche à la fin de l’hiver ou du début septembre à la fin juin sans interruption en février-mars, ça revient exactement à la même chose en ce qui concerne les 180 jours de classe où des services éducatifs doivent être dispensés selon le Régime pédagogique de l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire au Québec.  Ainsi, ceux qui disent que les vacances d’été des enseignants sont trop longues ne peuvent être contre la semaine de relâche.  D’un côté comme de l’autre, c’est une semaine de plus qu’on ajoute à l’été, en juin ou en août.  Sur une note plus sérieuse, avec les huit semaines de vacances actuellement connues l’été, il devient judicieux de planifier une semaine de relâche à la fin de l’hiver et, ainsi, offrir une occasion de contrer les blues de l’hiver.  Connu souvent le nom de trouble affectif saisonnier (TAS), cet état d’esprit touche plusieurs personnes de l’automne à la fin de l’hiver ou l’arrivée du printemps.  Peu importe que les enseignants (et leurs élèves) soient affectés par un changement au niveau de leur production de sérotonine et/ou de mélatonine ou bien qu’ils vivent des perturbations de leur horloge biologique, toutes ces raisons confirment que la semaine de relâche a judicieusement été planifiée.  Ceux qui la remettent en cause sont probablement atteints du TAS ou, tout simplement, jaloux.

Alors, à ceux qui disent que les enseignants sont toujours en congé, je réponds qu’ils travaillent plus qu’ils ne le croient et qu’une bonne part de ce travail est réalisée sans forcément que ça paraisse.  De plus, je défie ces mêmes détracteurs de passer une semaine, ou même une seule journée, aux côtés d’un enseignant.  Leur opinion face aux vacances d’été ou encore face à la semaine relâche s’en trouverait alors nuancée.  Comme le dit le proverbe japonais, « Celui qui confesse son ignorance la montre une fois ; celui qui essaie de la cacher la montre plusieurs fois. ».  Bonne relâche, bien méritée, aux enseignants ainsi qu’au personnel des écoles!