Remettre les pendules à l’heure…

Récemment, j’avais des échanges sur Twitter avec d’autres acteurs du monde de l’éducation ainsi que certains quidams au sujet des élèves à risque et leur présence dans les écoles privées.  Sans prétendre avoir une vision parfaitement claire à ce sujet, je crois qu’après avoir passé maintenant près de 25 ans dans le milieu scolaire, dont 15 à la direction d’écoles (primaires, secondaires, classes ordinaires, classes spécialisées, publiques, privées), je crois être en mesure de tracer un portrait assez juste de la situation.  À tout le moins, je ressentais le besoin d’exprimer mon point de vue sur la question, de remettre les pendules à l’heure.

 

Entendons-nous d’abord sur la définition d’un élève ayant des difficultés au plan scolaire par opposition à un élève handicapé ou en difficulté d’apprentissage/d’adaptation (un EHDAA dans le jargon).  L’un et l’autre peuvent être très différents.  En effet, un EHDAA a, dans la grande majorité des cas, des difficultés scolaires tandis que l’inverse n’est pas automatique.  Ce n’est pas parce qu’un élève vit des difficultés scolaires qu’il est un HDAA pour autant.  Par exemple, un enfant dyslexique peut ne pas cadrer avec la définition formulée par le ministère relativement aux EHDAA; tout dépend de l’impact sur son fonctionnement en salle de classe et son niveau de réussite/de retard scolaire.  De même, sans trouble associé, il est rare de parler d’un élève atteint d’un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) comme d’un EHDAA.  Cependant, dans les deux derniers exemples, les élèves en cause peuvent certainement être à risque, voire même vivre de réelles difficultés scolaires.  Même à l’école privée!

EHDAA

Ce n’est pas parce qu’un élève vit des difficultés scolaires qu’il est un HDAA pour autant.  Cependant, les élèves en cause peuvent certainement être à risque, voire même vivre de réelles difficultés scolaires.  Même à l’école privée!

Présence d’intervenants et de professionnels au privé

Qu’on le veuille ou non, les avancées récentes au niveau scientifique ont permis un plus grand nombre de diagnostics et, de ce fait, une meilleure connaissance clinique de plusieurs troubles neurologiques (je reviens à mes deux exemples précédents…).  Parallèlement, il s’est produit la même chose en éducation.  C’est-à-dire que les enseignants, intervenants et professionnels ont dû s’ajuster à cette réalité en modifiant leurs approches, leurs techniques, leurs attentes et leurs exigences.  Les écoles publiques ont alors modifié leurs plans d’effectifs afin d’ajouter des services spécialisés (souvent à la hauteur des ressources humaines disponibles) et même le ministère a, au début des années 2000, introduit les concepts de plancher de service en orthopédagogie (au primaire) et d’enseignant ressource (au secondaire).  De leur côté, les écoles privées (et je ne parle pas ici des milieux spécialisés) ont emboîté le pas.  C’est ainsi qu’on a vu, au sein de ces écoles, apparaître des orthopédagogues, des orthophonistes, des techniciens en éducation spécialisée, des psychoéducateurs et autres ressources venant en aide aux élèves.  Même dans les collèges les plus réputés où on penserait (trop souvent à tort) que tous les élèves ont, avec une facilité déconcertante, des résultats supérieurs à la moyenne!  Récemment, le ministère a d’ailleurs mis de l’avant une enveloppe spécialement destinée aux projets pédagogiques particuliers (la mesure 30120) élaborés par des écoles privées (lire ici pour les élèves ayant des besoins particuliers).  C’est donc dire, au-delà de ce que pourrait en penser un acteur de l’interne comme moi et de la présence confirmée de personnel embauché pour de l’aide directe, que le ministère reconnait l’existence des élèves en difficulté dans le réseau privé.  Il souhaite même, à l’heure actuelle, que ces écoles en accueillent davantage.

Des pommes et des oranges

Cela dit, au chapitre des élèves ayant des besoins particuliers, je ne crois pas qu’on puisse comparer l’école publique et l’école privée.  C’est comme comparer des pommes avec des oranges.  Je l’écrivais ainsi dans ma discussion en 140 caractères, car je considère que les bases de comparaisons ne sont pas valables.  Rassurez-vous!  Il n’y a aucun jugement de valeur ou d’idée négative à l’endroit de l’un et l’autre des systèmes éducatifs dans cette affirmation.  Il n’y a que l’expression de différences flagrantes…

En effet, prenons seulement la question du financement.  Aucune somme n’est allouée spécifiquement aux EHDAA ou aux élèves à risque dans le financement des écoles privées régulières (contrairement aux milieux spécialisés de ce réseau).  Aucun élève, même pouvant être reconnu handicapé selon les critères stricts du ministère, n’est financé comme à l’école publique.  Aucun montant n’est prévu dans l’allocation de base et aucune autre mesure, à l’exception de celle décrite plus haut, n’est offerte pour la mise en place de services particuliers directs.  Toute une différence!  On fait donc avec ce qu’on a et ce qu’on peut demander en vertu de l’article 93 de la Loi sur l’enseignement privé (mais ça, c’est un autre débat…).  Normal que le nombre de ces élèves inscrits à l’école privée n’ait aucune commune mesure avec celui calculé à travers le réseau public.

Évidemment, la différence dans ces sommes engendre un écart notable en ce qui a trait au personnel en place.  L’école primaire de près de 500 élèves que je dirige a la chance de compter une orthopédagogue à temps plein parmi son personnel ainsi que sur plusieurs heures d’orthophonie par semaine (merci au ministère pour l’octroi de la mesure 30120!).  Pas de technicien en éducation spécialisée et pas d’heures en psychologie, en psychoéducation ou pour tout autre professionnel de l’éducation.  Et pourtant!  Aucune sélection basée sur la performance ou critères semblables n’est faite à l’école que je dirige (contrairement à la croyance populaire, c’est possible et c’est le cas de plusieurs écoles privées!).  Nous accueillons des enfants qui ont souvent les mêmes besoins que ceux de l’école d’à côté.  Les enseignants et l’équipe de direction, de concert avec des parents ouverts et collaborants, font souvent de petits miracles afin de les maintenir dans notre milieu…  Sans être une exception dans le réseau, on parle tout de même de plus de 60 plans d’intervention pour une école de 500 élèves.  Même dans les classes de nos programmes!  Et on s’étonne encore des différences de nombres entre le public et le privé?

Une ouverture à en faire davantage pour la cause

La preuve est faite.  Qu’on les appelle à risque, à défis ou différents, il y a des élèves ayant des besoins particuliers à l’école privée.  Que l’on cesse donc de perpétuer les mythes entourant cette clientèle et sa place dans le réseau privé.  Maintenant, pourrait-on faire mieux ou faire plus?  Absolument!  Je ne dis pas pour autant qu’on devrait retrouver des classes spécialisées dans chaque école privée.  Je crois qu’il existe de réelles économies d’échelle à regrouper certaines clientèles HDAA, mais aussi l’expertise nécessaire pour bien les desservir.  Cela dit, je suis convaincu que l’école privée pourrait certainement faire sa (large) part si on lui en donnait les moyens.  Espérons seulement que la mesure 30120 portera rapidement ses fruits afin d’inciter le ministre à bonifier ce budget et, ainsi, ouvrir d’autres portes pour les projets pédagogiques particuliers pour le privé.  Parce qu’au final, l’idée dans tout ça n’est pas de savoir combien de ces élèves seront accueillis dans tel ou tel réseau, mais bien de savoir combien d’élèves auront été soutenus par des équipes mobilisées et adéquatement outillées afin qu’ils puissent démontrer tout leur potentiel.

D’ailleurs, en terminant, laissez-moi vous raconter une petite anecdote sur le sujet.  Ça remonte à l’été dernier, alors que j’accueillais une nouvelle élève qui venait de recevoir un diagnostic de dyslexie/dysorthographie.  Puisqu’une des recommandations du rapport de l’orthophoniste concernait le recours et l’entraînement aux aides technologiques en situation d’écriture, on démarrait alors une demande pour la mesure 30110 (allocation servant à des besoins particuliers – équipement informatique et périphériques adaptés).  Suivie assidûment tout l’automne par une orthopédagogue et revue sporadiquement par l’orthophoniste, elle était, dès janvier, prête à utiliser son portable muni de son logiciel d’aide à l’écriture.  Ainsi, pour la dictée de la direction de février (deux fois par année, des membres de l’équipe de direction se rendent dans les classes afin de donner une dictée à l’ensemble des élèves, suivie par une remise de certificats – moyenne du niveau et meilleure(s) note(s) du groupe), elle était autonome.  À mon retour en classe, après la correction, j’étais tout aussi nerveux que les élèves.  En effet, j’avais vu les notes…  Une fois le certificat de la moyenne du niveau remis, j’ai dû faire une longue pause pour me contenir et ne pas laisser mes émotions prendre le dessus.  J’aurais voulu crier ma joie, mais je me suis contenté de parler de ma fierté pour cette nouvelle élève qui en avait parcouru du chemin jusqu’à notre école (au sens propre et au sens figuré…).  Les autres élèves ne comprenaient pas pendant qu’elle, de son côté, affichait son plus large sourire.  Elle avait tout saisi…  Avant même que je prononce son nom, elle était déjà levée et semblait flotter.  J’ai rarement été fier comme ça de remettre un certificat à un élève.  J’étais fier pour elle, mais j’étais tout aussi fier pour la cause des élèves « différents »… à l’école privée!

Le verre à moitié plein

J’écris ce billet en réaction à l’article paru hier matin sous la plume de Mario Dumont.  Je n’ai alors pu m’empêcher de réagir brièvement sur Twitter, 140 caractères obligent, en mentionnant « C’est vrai, mais il y a aussi de belles histoires… Et celles-là, on les entend rarement. ».  Je m’expliquerai plus bas, mais ce qui m’irrite dans des textes de ce genre c’est la rapidité avec laquelle une ombre peut être portée sur tout un système et ses acteurs, sans égard aux bons coups, même aussi peu nombreux qu’on puisse les imaginer.

Nuançons d’abord un peu

Je laisse volontairement l’aspect politique et la partisanerie de côté pour affirmer qu’il est vrai que ce qu’identifie monsieur Dumont comme des slogans peut sonner faux par moments.  Cela dit, plusieurs écoles ou commissions scolaires ont de pareilles formulations dans leurs énoncés de vision et je suis convaincu que c’est fondé autant que c’est senti.  Quand on décide de travailler en éducation, c’est d’abord pour l’élève.  Les mauvaises langues prétendront que c’est pour les vacances et ceux qui ignorent tout des conditions de travail du milieu de l’éducation diront que c’est pour le salaire.  Absolument pas!  C’est pour l’élève que tant d’enseignants, d’éducateurs, d’orthopédagogues, de secrétaires, de directeurs, de psychologues, de conseillers en orientation et j’en passe, se lèvent chaque matin et travaillent si fort à leur offrir le meilleur.

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Le meilleur avec, parfois, si peu à notre disposition.  Le meilleur qu’on nous permet dans le cadre mis en place et l’autonomie relative qui l’accompagne…  Je vous le dis, il se fait de petits miracles dans notre système d’éducation!  Alors quand, dans son article, monsieur Dumont parle des « plus chanceux qui croiseront sur leur parcours une personne précieuse… qui placera vraiment l’élève au centre de ses priorités », les chanceux sont plus nombreux qu’on le rapporte!

« Ce qui m’irrite dans des textes de ce genre c’est la rapidité avec laquelle une ombre peut être portée sur tout un système et ses acteurs, sans égard aux bons coups, même aussi peu nombreux qu’on puisse les imaginer. »

Par ailleurs, je plains moi aussi les nombreux parents qui cognent à toutes les portes afin d’obtenir des services pour leur enfant qui souffre, parfois depuis longtemps, sur le plan des apprentissages et/ou sur le plan du fonctionnement.  Qu’il s’agisse de la direction de l’école, du député ou même du protecteur de l’élève (à qui on attribue de grandes vertus ces jours-ci…), personne n’a cette capacité de faire apparaître des professionnels, surtout pas avec les budgets consentis par l’État ces années-ci.  J’écris faire apparaître comme si c’était des magiciens, mais c’est parfois ce qu’on attend d’eux : les besoins sont grands et les ressources plutôt restreintes. Ce sont souvent les cas prioritaires qui bénéficient des services disponibles alors que dans d’autres situations on « saupoudre » à l’ensemble de la clientèle.  Mais on voudrait que l’école en fasse toujours plus dans un contexte limité.  Magie!  Néanmoins, je sais qu’il existe des pratiques qui sont mises de l’avant dans différents milieux et qu’elles ont des effets positifs sur tous les élèves, même ceux en attente d’un diagnostic ou de services spécialisés.  Je ne prétends pas ici qu’on doive se fier uniquement sur les initiatives des écoles et, ainsi, mettre une pression supplémentaire sur le personnel en place, mais je ne crois pas non plus qu’on doive demander systématiquement une évaluation professionnelle, un diagnostic et des services spécialisés pour chacun des élèves qui montrent le moindre signe de différence ou de difficulté.  Par exemple, le décloisonnement hebdomadaire des classes d’un niveau avec la participation de l’orthopédagogue devrait permettre à 95% des élèves de trouver leur compte.  N’est-ce pas ce que le modèle RAI nous enseigne?  Par ailleurs, le fait d’équiper systématiquement nos classes de quelques vélos pupitres et de stations de travail vertical, de coquilles antibruit, de ballons suisses, d’horloges Time Timer, de patins antibruit pour les pupitres et les chaises, … est un autre exemple qui pourrait certainement permettre d’accommoder une grande majorité d’élèves, diagnostiqués TDA/H, ou non.  Ces deux exemples existent réellement.  Pas que dans deux ou trois écoles au Québec!  Pas que dans les écoles privées!  Et je ne parle même pas ici du controversé libre recours, pour tous les élèves, aux différents outils technologiques en situation d’écriture…  Je ne veux surtout pas, par ces quelques exemples, minimiser l’importance de l’évaluation par un professionnel dans certains cas ou la plus-value des services qu’ils peuvent offrir aux élèves ayant des besoins.  Je ne veux pas non plus réduire à sa plus simple expression l’aide à apporter à ces derniers ou banaliser la gestion des difficultés vécues dans la salle de classe.  Je souhaite tout simplement mettre en relief qu’il y a actuellement, malgré ce contexte d’austérité, plusieurs mesures préventives qui sont mises de l’avant par des enseignants ou des équipes-école et qui rejoignent une grande proportion d’élèves.  C’est souvent lorsque les adaptations à mettre en place deviennent plus spécifiques que la situation se complique pour un enseignant dans le rôle qu’il joue face à un élève.  De la même façon, il y a une limite à l’aide qu’il peut apporter à ce même élève pour combler le vide de services.

Une piste de solution

Je pourrais parler ici de l’urgence d’injecter des fonds supplémentaires dans le système, d’accorder une plus grande autonomie dans l’administration de ces sommes pour l’organisation des services par les écoles, d’exiger l’admission d’EHDAA au secteur privé en octroyant un financement adéquat, mais j’énoncerais des idées maintes fois avancées par des acteurs du système d’éducation, même certains spectateurs…  Ce n’est pas que je n’y crois plus.  Au contraire!  Mais j’adhère davantage à une solution qui relève du travail d’équipe.  Pourquoi ne pas permettre le recours aux professionnels des bureaux privés en plus de ceux de nos organisations?  Pourquoi ne pas former différemment les enseignants?

Pourquoi?  Parce qu’un élève présentant un trouble modéré du langage, même dûment diagnostiqué par un orthophoniste, ne pourra obtenir un code difficulté (l’atteinte doit être sévère au plan expressif ET de modérée à sévère au plan réceptif) et, par conséquent, le financement nécessaire pour la mise en place de services spécialisés.  Est-ce à dire qu’il n’a pas besoin de rééducation au plan langagier?  Aucunement.  C’est précisément là, sans l’obligation d’un code de difficulté pour bénéficier d’un certain financement à gérer de façon autonome par l’école, qu’on pourrait penser, si le professionnel n’est pas disponible en scolaire, à recourir aux services du privé.  Est-ce à dire qu’il n’est pas à risque de présenter des difficultés d’apprentissage?  Aucunement.  Probablement que l’orthopédagogue sera interpellé, mais c’est tout de même avec ses enseignants que cet élève passera la grande majorité de son temps à l’école.  Des enseignants qui ont seulement très peu de notions (ou même aucune pour d’autres) sur les difficultés ou troubles spécifiques.  Pourtant, Hattie énonce clairement que la compréhension des difficultés d’apprentissage (Interventions for learning disable) est un des résultats les plus probants (d = 0,77) de sa méta-analyse.  Ainsi, en prévoyant quelques cours obligatoires en adaptation scolaire dès le baccalauréat, puis un certain nombre à suivre en formation continue par la suite, on pourrait croire que la pratique des enseignants ne s’en trouverait qu’améliorée et leurs méthodes encore mieux adaptées aux élèves présentant des difficultés.

Vous aurez donc saisi que je ne suis pas tout à fait d’accord avec monsieur Dumont quand il prétend que « le Québec réserve un sort lamentable à ses enfants en difficulté ».  Est-ce qu’on peut faire mieux?  Absolument!  Cependant, là où je le rejoins dans mon propos c’est que, pour y arriver, on devra faire bouger les choses.  Parce que quand on parle d’éliminer la notion de code de difficulté pour avoir accès au financement, d’accorder à l’école une plus grande autonomie dans sa gestion budgétaire, de recourir à des professionnels en pratique privée et de les rémunérer pour des services offerts à nos élèves, d’ajuster le curriculum universitaire ou d’exiger une certaine formation continue on fait clairement référence à des changements majeurs dans notre système.  En attendant, je reste optimiste et confiant face à la Politique sur la réussite éducative du ministre Proulx.  Peut-être parce que, comme plusieurs de mes collègues du monde de l’éducation, j’ai souvent tendance à voir le verre à moitié plein…

Vivement la relâche!

Pour ce billet, je tenterai de laisser de côté les références à des recherches ou aux méta-analyses, dont celles de Hattie, afin d’y aller de mon expérience pour commenter certaines situations.  J’aurais pu écrire « pour laisser parler mon cœur » que ça n’aurait pas été faux…  C’est que, plusieurs fois dans ma carrière d’enseignant ou, depuis maintenant près de quinze ans, à titre de directeur d’école, j’ai entendu des phrases comme « Encore en congé? », « Deux mois de vacances pour s’occuper d’enfants, ce n’est pas un peu trop? » et « Déjà la relâche?  Vous venez de finir les vacances des Fêtes! ».  Je me suis (trop) souvent contenté de sourire maladroitement pour cacher une réaction trop vive, surtout depuis que je suis à la direction – rectitude politique oblige, mais j’ai toujours eu envie de hurler à mes interlocuteurs qu’ils ne savent NULLEMENT de quoi ils parlent ou ce qui se passe à l’intérieur du « système » pour lancer de pareilles inepties.  Voici donc mes réponses, sans ménager les susceptibilités, à tous ces commentaires gratuits ou ces paroles lancées en l’air, la plupart du temps, sans réels fondements.

Le « cas » des journées pédagogiques

Tout d’abord, mettons quelque chose au clair : les enseignants travaillent lors des journées pédagogiques.  Ce ne sont pas des journées de congé!  Les parents d’enfants du primaire qui viennent les reconduire au service de garde et qui croisent aléatoirement des enseignants peuvent témoigner : les enseignants sont bel et bien présents et, de ce fait, pas en congé à la maison.  Cela étant, je peux vous assurer qu’à travers les différentes réunions (avec la direction, le cycle ou le département, les autres collègues, les comités, certains parents, les professionnels), les différentes activités de formation continue, les commandes de matériel, le travail de planification (seul ou avec les collègues), la correction, la saisie de notes et de commentaires pour les bulletins à produire, la préparation de cours et la production de matériel didactique le travail ne manque pas pour remplir les 5 petites heures prévues à l’école lors de ces journées (car être enseignant c’est travailler à l’école, mais aussi faire de longues heures à la maison les soirs, les fins de semaine, les journées de congé et même pendant les vacances!).  Sur ce dernier point – la production de matériel didactique, avez-vous seulement une idée du temps nécessaire, même en 2017 avec tous les moyens à notre disposition, pour produire une activité qui saura intéresser, captiver et faire progresser?  Enseigner ce n’est pas que suivre un guide et faire remplir des pages aux élèves.  Comme une pièce de théâtre, il y a l’écriture, la mise en scène, les décors, les costumes et les répétitions…  C’est énormément de travail avant le soir de première!  Sans compter qu’en enseignement la pièce est souvent ajustée, voire réécrite, d’une période à l’autre, d’une année scolaire à l’autre.

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« Avez-vous seulement une idée du temps nécessaire, même en 2017 avec tous les moyens à notre disposition, pour produire une activité qui saura intéresser, captiver et faire progresser? »

Pour conclure sur ce point, j’émets l’hypothèse que c’est peut-être l’appellation Journée pédagogique qui est en cause, car pas assez explicite pour une majorité.  Nos collègues des autres provinces du Canada utilisent l’expression PD Day pour Professional Development Day et j’aime à penser que ce vocable est encore plus évocateur afin d’illustrer adéquatement la somme de travail accompli par les enseignants lors des journées pédagogiques.  On veut des professionnels de l’enseignement pour nos enfants; donnons-leur le temps et les moyens!  Et ça passe, entre autres, par les journées pédagogiques…

Deux mois hors de la classe

Combien de fois a-t-on entendu des commentaires, des allusions ou même des moqueries sur les deux mois de vacances des enseignants?  Très souvent.  Trop souvent!  Réglons d’abord une question selon un point de vue comptable, même si cette perspective doit rarement être prise en considération lorsqu’on aborde la tâche et le salaire d’un enseignant (on ne veut pas faire le calcul du taux horaire avec toutes les heures effectuées en dehors de l’école ou du « 40 heures » reconnu depuis l’équité salariale…) : la plupart des enseignants sont payés pour leurs 200 jours de travail effectués entre les mois d’août et juin.  Ils ne sont donc pas payés pour les semaines d’été.  Mais selon les différents modèles de rémunération, leur salaire pour ces 200 jours de travail peut être réparti sur 52 semaines.  Bon, c’est dit!  Restons encore un peu dans le même sujet pour déboulonner l’autre mythe qui veut que les enseignants gagnent trop cher pour s’occuper des enfants, pour faire du gardiennage (!).  Sur cette dernière assertion, je lisais récemment un tweet qui me faisait bien rire :

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Dans les faits, c’est plutôt un salaire deux fois moindre (77 633 $ jusqu’au 30 mars 2017) qui attend l’enseignant au sommet de son échelle salariale, peu importe qu’il ait 25 ou 32 élèves devant lui.

Laissons maintenant les considérations pécuniaires de côté et attardons-nous à l’importance d’accorder ce temps d’arrêt aux enseignants.  Pour être passé par là huit étés avant d’accéder à un poste de direction, je peux vous assurer que c’est nécessaire.  Que l’on pense à la lourdeur de la tâche ou aux statistiques sur le « décrochage » des enseignants, débutants ou non, cette pause bien méritée est bienvenue, voire salutaire, dans plusieurs cas.  Travailler avec « de l’humain », être en contact quotidien avec « l’émotion », gérer des cas lourds jour et nuit (parce qu’il est souvent difficile de se détacher ou de ne pas « rapporter » ces cas à la maison), vivre la précarité, … c’est usant.  Loin de moi l’idée de faire des comparaisons avec d’autres métiers ou professions, je persiste tout de même à croire que les vacances d’été sont pleinement justifiées pour les enseignants (et tout le reste du personnel d’une école qui travaille de près avec les élèves).  Si on veut qu’ils soient en mesure de recommencer l’année scolaire suivante en offrant le meilleur d’eux-mêmes aux prochains élèves qu’on leur confiera, cette pause hors de la classe est nécessaire.  J’écris volontairement hors de la classe, car je n’ai pas connu beaucoup de mes collègues qui n’ouvraient pas leurs cahiers, guides du maître et programmes durant les mois d’été.  Il y a, certes, une part de lectures qui est faite à la plage ou sur le bord de la piscine en juillet, mais c’est assurément en août qu’ils se remettent le nez dans leurs livres pour revoir la planification, retravailler certaines situations d’apprentissage ou, tout simplement, préparer la rentrée.  D’ailleurs, sur ce dernier point, j’ai toujours été impressionné de voir certains de mes enseignants se présenter à l’école quelques jours avant la première journée de travail rémunéré afin de remettre leur classe en ordre et y installer de nouveaux éléments produits durant l’été ou bien achetés, souvent avec leur propre argent (!).  Quand je vous disais qu’on ne veut pas connaître le taux horaire d’un enseignant.  C’est encore plus vrai l’été!

La relâche, on ne s’en priverait plus!

Qu’elle soit vécue à la fin du mois de février ou encore au début de mars, cette semaine est appréciée autant par les élèves que les enseignants.  Cauchemar pour certains parents d’élèves du primaire qui ne peuvent avoir droit à des vacances de leur employeur à ce temps de l’année, c’est parfois les grands-parents qui prennent le relais ou encore l’option du camp de jour qui est retenue.  Peu importe, il s’agit d’une semaine bien placée dans le calendrier scolaire en ce qui a trait à son effet sur l’énergie des enseignants (et celle de leurs élèves) afin d’amorcer le dernier droit de l’année scolaire.  D’autant plus que depuis quelques années, la troisième et dernière étape compte pour 60% de la note finale.  Pas étonnant que certaines écoles en programment même jusqu’à trois dans leur calendrier scolaire annuel…

Mathématiquement, que l’on vive l’année scolaire de la fin août à la fin juin avec une semaine de relâche à la fin de l’hiver ou du début septembre à la fin juin sans interruption en février-mars, ça revient exactement à la même chose en ce qui concerne les 180 jours de classe où des services éducatifs doivent être dispensés selon le Régime pédagogique de l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire au Québec.  Ainsi, ceux qui disent que les vacances d’été des enseignants sont trop longues ne peuvent être contre la semaine de relâche.  D’un côté comme de l’autre, c’est une semaine de plus qu’on ajoute à l’été, en juin ou en août.  Sur une note plus sérieuse, avec les huit semaines de vacances actuellement connues l’été, il devient judicieux de planifier une semaine de relâche à la fin de l’hiver et, ainsi, offrir une occasion de contrer les blues de l’hiver.  Connu souvent le nom de trouble affectif saisonnier (TAS), cet état d’esprit touche plusieurs personnes de l’automne à la fin de l’hiver ou l’arrivée du printemps.  Peu importe que les enseignants (et leurs élèves) soient affectés par un changement au niveau de leur production de sérotonine et/ou de mélatonine ou bien qu’ils vivent des perturbations de leur horloge biologique, toutes ces raisons confirment que la semaine de relâche a judicieusement été planifiée.  Ceux qui la remettent en cause sont probablement atteints du TAS ou, tout simplement, jaloux.

Alors, à ceux qui disent que les enseignants sont toujours en congé, je réponds qu’ils travaillent plus qu’ils ne le croient et qu’une bonne part de ce travail est réalisée sans forcément que ça paraisse.  De plus, je défie ces mêmes détracteurs de passer une semaine, ou même une seule journée, aux côtés d’un enseignant.  Leur opinion face aux vacances d’été ou encore face à la semaine relâche s’en trouverait alors nuancée.  Comme le dit le proverbe japonais, « Celui qui confesse son ignorance la montre une fois ; celui qui essaie de la cacher la montre plusieurs fois. ».  Bonne relâche, bien méritée, aux enseignants ainsi qu’au personnel des écoles!

Une des clés de la persévérance scolaire

En cette fin de la plus récente édition des journées québécoises de la persévérance scolaire (JPS), je prenais conscience de la quantité de nouvelles relativement à des initiatives en ce sens et je réalisais combien de messages d’encouragement et d’annonces d’acteurs de toutes sortes – du ministre de l’Éducation au propriétaire d’une entreprise ayant quelques étudiants à l’emploi de sa PME – étaient apparus sur mon fil Twitter au cours de la dernière semaine.

De la crédibilité de l’enseignant

Malgré le désormais célèbre proverbe africain « Il faut tout un village pour éduquer un enfant », on parle tout de même des journées de la persévérance scolaire.  Quiconque aura eu la chance d’étudier le latin saura que schola réfère directement à l’école, à la classe, donc à l’enseignant.  L’enseignant.  Encore et toujours l’enseignant!  Même si le rôle des parents dans la réussite scolaire est indéniable, qu’on reconnaît aussi que les décisions prises par les instances scolaires ou, plus près de l’élève, celles prises par la direction de l’école peuvent être déterminantes sur un enjeu comme celui du décrochage ou, finalement, que les effets de la mobilisation d’une communauté influencent directement l’avenir des jeunes, c’est à l’enseignant que revient le premier rôle des acteurs réunis autour d’un élève.  Ainsi, sans rien enlever aux différents protagonistes de la réussite scolaire, l’effet enseignant prend ici, une fois de plus, tout son sens.  L’effet positif il va sans dire!  On connaît tous des histoires d’horreur, mais ce ne sont évidemment pas celles-là qui m’intéressent ou qui retiennent mon attention.

Cela dit, pour avoir un effet enseignant favorisant la réussite, certains facteurs ont plus d’impact que d’autres.  Bien sûr, il y a la relation enseignant-élève dont j’ai déjà parlé dans un autre billet, mais il y a aussi la crédibilité qu’accorde l’élève à son enseignant.  En effet, les conclusions de la méta-analyse menée par Hattie ont, depuis 2011, révélées que la crédibilité de l’enseignant influence grandement (d = 0,90) la réussite scolaire.  On pourrait croire au caractère purement subjectif de cette donnée puisqu’il s’agit de la mesure d’une qualité attribuée par l’élève, mais il en est tout autrement.  Bien installée dans le « top 10 » des éléments répertoriés par Hattie, ce dernier ne définit pas la crédibilité comme le ferait le Larousse ou le Robert, mais bien selon quatre éléments qui doivent être omniprésents dans la pratique des enseignants reconnus comme crédibles par leurs élèves : la confiance, la compétence, le dynamisme et la proximité.  Le dernier élément faisant référence, selon la traduction de Stéphane Côté, à la « présence physique » de l’enseignant dans la classe ainsi qu’à « l’aide que l’élève perçoit recevoir lorsqu’il en a de besoin ».  Qu’on soit plus ou moins en accord avec cette définition et/ou son usage dans le classement des facteurs favorisant la réussite, nous avons probablement tous déjà vécu une situation, scolaire ou non, où nous avons persévéré grâce à une personne à qui on accordait, même inconsciemment, une forme de crédibilité.  Tel un athlète avant la finale olympique, on a confiance en nos capacités et on sait combien de fois on a répété ce qu’on s’apprête à faire ou combien d’heures d’entraînement nous ont mené ici.  Malgré tout, on a besoin de notre entraîneur, de l’expression de sa crédibilité; remarquer sa présence, être rassuré par sa compétence, sentir sa confiance et être motivé par son dynamisme.  Donc, à bien y penser, les résultats de Hattie trouvent un réel écho dans la classe…

Prendre conscience de notre impact

Pour en revenir aux JPS, il a toujours été clair pour moi (et ça l’est maintenant davantage) que les enseignants ou le personnel d’une école (éducateurs, professionnels, personnel de soutien, membres de la direction) ont une large part de responsabilité dans la persévérance et la réussite des élèves.  Une part parfois plus grande que celle qu’on peut imaginer ou celle qu’on s’attribue.  Et loin de moi l’idée de mettre de la pression sur les acteurs du système (moi inclus)!  Cependant, il ne faut pas minimiser, voire nier, l’importance de notre rôle auprès des élèves qui nous sont confiés.  Un geste, un mot, un regard…  Une seconde, une minute, une période…  C’est parfois tout ce qu’il faut pour créer le lien, influencer positivement et exercer sa crédibilité auprès d’un élève.  Le reste ne dépend pas toujours de nous, mais l’inverse est moins vrai.

photosourireUn geste, un mot, un regard…  Une seconde, une minute, une période…  C’est parfois tout ce qu’il faut pour créer le lien, influencer positivement et exercer sa crédibilité auprès d’un élève.

Il faut donc s’arrêter 2 minutes pour prendre conscience de l’impact et du pouvoir qu’on peut avoir sur l’apprentissage, le développement, l’orientation scolaire ou même le choix de carrière d’un enfant.  Ça peut donner le vertige à certains, mais c’est un pouvoir que nous nous devons d’exercer avec tout le professionnalisme qu’on nous reconnaît.  Faire de l’école une expérience positive, développer le plein potentiel et influencer pour l’avenir, voilà ce qui résume nos défis quant à la persévérance scolaire. Cela dit, une foule d’exemples se trouvent près de nous (j’en lisais encore un autre ce matin) en ce qui concerne de belles histoires où l’influence d’un enseignant, d’un éducateur, d’un animateur, d’un entraîneur, … fut déterminante dans la vie d’un jeune, aujourd’hui devenu un adulte accompli.  Continuons et ajustons nos pratiques en fonction de ce qui est reconnu et réputé efficace au niveau de la réussite scolaire.

La persévérance scolaire c’est l’affaire de tous, mais souvenons-nous que ça débute en classe et, à ce titre, qu’il nous appartient de prendre les bons moyens afin de s’assurer de viser les meilleurs résultats pour nos élèves.

La relation enseignant-élève : un outil de réussite scolaire

Si je vous demandais quels sont vos souvenirs de l’école primaire, ou ceux de votre passage au secondaire, quelle serait, spontanément, votre réponse?  La note finale obtenue dans le cadre d’un cours ou les liens crées avec un membre du personnel, tel un enseignant?  Probablement que vous me relateriez ceux liés à un enseignant ou un autre membre du personnel de l’établissement que vous fréquentiez.  Normal?  Tout à fait!  Même si Hattie ne lui attribue plus le même effet (d = 0,52 en 2015 VS d = 0,72 en 2009), on peut affirmer, sans trop se tromper, que la relation enseignant-élève est au centre de l’expérience scolaire des enfants et des adolescents qui sont dans nos classes.  Les liens créés avec un enseignant qu’on apprécie seraient donc beaucoup plus marquants que, par exemple, les résultats inscrits au bulletin.  Un constat qui mérite qu’on s’y attarde.

En effet, parce qu’ils côtoient les élèves quotidiennement ou sur une base régulière, les enseignants établissent des relations qui influencent, au-delà des contenus qu’ils enseignent ou des compétences qu’ils tentent de faire acquérir, le bien-être affectif, la motivation, les résultats ou même le choix de carrière, pour ne nommer que ces éléments.  Il est donc du devoir de tout adulte qui œuvre dans une école, particulièrement les enseignants, de prendre les moyens nécessaires afin de développer et entretenir des liens significatifs avec chacun des élèves qui lui sont confiés.  Cela peut paraître banal pour certains, démesuré pour d’autres, il n’en demeure pas moins que l’effet d’une relation enseignant-élève positive est une variable prépondérante, ayant des répercussions à de multiples niveaux et jouant un rôle déterminant sur le lien que l’élève aura avec l’école (Fredriksen et Rhodes, 2004; Brewster et Bowen, 2004).  Malheureusement, on sous-estime trop souvent le pouvoir de l’effet enseignant…  On s’intéresse et on s’attarde davantage au contenu en pensant favoriser la réussite de nos élèves alors que Fallu et Janosz (2003) ont clairement démontré que les relations chaleureuses diminuent le risque de décrochage scolaire des élèves à risque élevé.  Il est donc d’une importance capitale qu’on prenne le temps et les moyens appropriés pour créer ce lien, si puissant, dès la première minute de la classe ou dès l’instant qu’on côtoie des élèves, peu importe notre fonction dans une école.

Happy communication

La relation entre la personne qui enseigne et l’élève ne correspond pas uniquement à quelque chose qui se produit dans un contexte, mais il s’agit, en fait, du contexte qui se trouve au cœur même de la dynamique d’enseignement et d’apprentissage.

(Enseigner selon mes rêves; ACE-CEA; 2013)

Un bonjour, un prénom

Récemment, alors qu’il était de passage à mon école pour entretenir les enseignants titulaires au sujet de la pédagogie 3.0, j’avais la chance d’écouter Stéphane Côté au sujet de l’organisation et la gestion de classe.  Pour lui, tout se joue dans les cinq premières minutes de la journée (de la période).  Il importe alors de s’astreindre à un exercice (sans se laisser « déranger » par sa direction d’école disait-il…) où chaque élève doit être accueilli par un bonjour, suivi de son prénom et, idéalement, d’une forme de questionnement permettant de saisir l’état dans lequel il se présente en classe.  De répéter machinalement une formule de salutation, sans la personnaliser, n’apporte rien à la relation enseignant-élève.  Ce dernier doit sentir que l’enseignant lui accorde de l’importance, qu’il compte pour lui.  C’est exactement ce que Fortin, Plante et Bradley (2011) identifient comme étant une des recommandations au niveau des enseignants : les sensibiliser aux meilleures attitudes à avoir pour bonifier leurs interactions avec les élèves.  Ainsi, le soutien, la chaleur, l’engagement, le respect, l’équité, les attentes élevées, la proximité et certains comportements non verbaux sont autant de stratégies utiles afin de créer un lien étroit avec ses élèves.

Par ailleurs, d’autres conditions ont clairement été identifiées dans le cadre de la conclusion du travail [1] des chercheurs cités plus haut. En voici quelques-unes :

Au plan des connaissances et des attitudes des enseignants

Sensibiliser les enseignants à reconnaître les impacts d’une relation positive avec leurs élèves, qui se font ressentir bien au-delà du plan scolaire.

Qu’on pense à l’estime de soi, aux habiletés sociales ou tout simplement au bien-être émotionnel des élèves en général, de nombreux aspects de la vie extérieure à l’école bénéficient de cette relation positive.

Sensibiliser les enseignants à l’importance de mieux connaître leurs élèves.

Une bonne compréhension de la réalité personnelle et familiale d’un élève permet, assurément, à l’enseignant de mieux le comprendre, d’ajuster ses interactions avec lui et ultimement de le soutenir plus adéquatement.  Par ailleurs, j’oserais dire que le fait de fréquenter nos élèves dans un cadre autre que celui de la classe (activités parascolaires, sorties et voyages, …) donne l’occasion, autant à l’enseignant qu’à l’élève, de connaître l’autre sous de nouveaux angles et, ainsi, d’identifier des qualités, des aptitudes ou des intérêts qui servent à tisser des liens qui ne peuvent qu’être que bénéfiques à la relation enseignant-élève.

Au plan des pratiques pédagogiques

Connaître les meilleures pratiques à adopter pour les élèves à risque.

Plus un enseignant se sent compétent à gérer une classe en plus de maîtriser les contenus à enseigner, plus il risque d’entretenir des relations positives avec ses élèves.  Ainsi, parce qu’il y a de plus en plus d’élèves intégrés ces dernières années, il est primordial que chaque enseignant puisse être au fait des pratiques pédagogiques les plus efficaces en plus de maîtriser un certain éventail de stratégies relationnelles éprouvées envers des élèves présentant des besoins particuliers.  Le sentiment de confiance et d’efficacité de l’enseignant est donc un facteur clé si on veut favoriser une relation enseignant-élève menant à la réussite scolaire.

Et moi qui m’étais toujours demandé pourquoi la semaine québécoise de reconnaissance des enseignants précédait toujours, de très près, les journées de la persévérance scolaire…  Je comprends maintenant que derrière la réussite d’un élève il y a, exception faite de ses prédispositions personnelles et familiales, le lien avec un enseignant ou un autre adulte significatif de l’école.  Bonne semaine nationale des enseignantes et des enseignants!



[1] Recension des écrits sur la relation enseignant-élève; Laurier Fortin, Amélie Plante, Marie-France Bradley, Chaire de recherche de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke sur la réussite et la persévérance scolaire; avril 2011.

Le côté sombre de la Force…

Après avoir évoqué, dans mes premiers billets, la puissance de l’effet enseignant sous l’angle de la responsabilité professionnelle si on veut être en mesure d’influencer positivement ceux qui nous sont confiés, j’aborderai aujourd’hui l’envers de la médaille de cette noble profession.  Parce que oui, même en éducation, il y a un côté sombre à la Force…

L’idée m’est venue à la lecture d’un texte [1] de 2010 récemment relancé sur Twitter.  Évidemment, à la fois intéressé et fasciné par le pouvoir de l’effet enseignant, le titre m’avait accroché.  Je ne cherchais pas particulièrement à connaître le lien fait avec l’apprentissage de la lecture, mais j’étais plutôt curieux de savoir ce qu’avaient à souligner les auteurs par rapport à l’effet négatif d’un enseignant jugé mauvais sur l’apprentissage réalisé par ses élèves.  En substance, la conclusion des chercheurs corrobore une de celles déjà soulignées par Hattie, à savoir qu’au-delà de facteurs tels que les camarades de classe, les ressources offertes et l’espace physique de la classe, c’est manifestement la qualité de l’enseignant qui influence le rendement des élèves en lecture.

Teacher reading book to class« Le fait d’avoir un enseignant qui livre un enseignement de haute qualité n’élimine pas la variabilité de l’élève ni ne garantit des résultats aussi bons pour chaque élève de la classe. Mais ignorer l’enseignant comme un facteur déterminant de l’environnement est une occasion manquée de favoriser le développement du potentiel des enfants à l’école et leur réussite dans la vie. »

J. Taylor, A. D. Roehrig, B. Soden Hensler, C. M. Connor, et C. Schatschneider (2010)

Cela dit, avais-je réellement besoin de lire ce texte ou d’en chercher d’autres, semblables au premier, pour être convaincu de ce qui peut être affirmé à partir du corolaire de chacune des conclusions de Hattie?  Ce besoin que j’ai, dans différentes circonstances, doit certainement émaner de ma formation scientifique et de la méthode qui s’y rattache : … hypothèse, analyse, conclusion.  Quoi qu’il en soit, je suis rassuré sur le pouvoir de l’effet enseignant.  Mais le suis-je tant que ça puisque pour des centaines, voire des milliers, d’enseignants jugés compétents, il y aura toujours un individu qu’on cite quand on parle d’introduire un Ordre professionnel afin de pouvoir (enfin!) sanctionner les enseignants malhabiles ou carrément nocifs pour les élèves qui subissent leur incompétence ou leurs abus.

 

Ça prend toujours un chef pour jouer une symphonie.

Dans n’importe quel système, il y a aura toujours des éléments qui sont en marge de la norme, qui ne donnent pas les résultats escomptés ou qui font défaut.  Une chaîne, telle une école, est aussi forte que le plus faible de ses maillons.  C’est précisément là que, bien en amont de l’intervention d’un éventuel Ordre professionnel, mes collègues directeurs d’écoles et moi devons intervenir, jouer notre rôle, être proactifs.  Autant il appartient à chaque enseignant de veiller à sa formation continue afin de viser un haut degré de compétence professionnelle, autant il nous appartient, comme directeurs, de s’assurer de mettre des conditions favorables en place pour faire un suivi auprès de nos équipes, encadrer les enseignants et assurer cette formation continue selon les besoins manifestés ou identifiés.  Malheureusement, c’est souvent tout un défi pour nous de pénétrer dans cette zone que tant de gens se plaisent à appeler l’autonomie professionnelle comme si c’était une « chasse gardée », ou pire encore, une « vérité absolue ».  Pourtant, Collerette, Pelletier et Turcotte l’ont clairement démontré dans leur étude [2] réalisée de 2009 à 2012 auprès de six écoles secondaires de l’Estrie; un certain nombre de pratiques ou de comportements d’une direction d’école ont une influence positive sur la réussite des élèves.  En effet, les auteurs notent que plusieurs de ces pratiques supposent une implication de la direction au niveau des pratiques d’enseignement et du travail des enseignants.

« Il est clair que les pratiques des enseignants sont particulièrement importantes pour faire la différence, mais la contribution de la direction de l’école serait loin d’être négligeable, notamment par son influence sur les enseignants. »

P. Collerette, D. Pelletier et G. Turcotte (2013)

À la lumière de cette seule étude, le travail d’une direction d’école ou celui d’une direction pédagogique auprès de ses enseignants doit donc être vu comme un travail d’équipe au service de l’élève.  Trop souvent encore, il est cependant perçu comme une atteinte au concept d’autonomie professionnelle, une ingérence dans la classe, un travail d’évaluation.  Peu importe ce qui précède, mes collègues et moi devrons continuer à jouer notre rôle c’est-à-dire décider, diriger, encadrer ou même sanctionner quand c’est nécessaire, car, comme dans tout orchestre, ça prend un chef pour que les musiciens puissent jouer leur symphonie!  À mon avis, en éducation, tout est question de responsabilité partagée.

 



[1] Le fait d’avoir un mauvais enseignant peut empêcher un enfant d’atteindre son plein potentiel en lecture. Texte traduit et adapté de Poor quality teachers may prevent children from reaching reading potential, study finds; Publié sur le site de l’Université d’État de la Floride; Avril 2010.

[2] Recueil de pratiques de gestion favorisant la réussite; Pierre Collerette, Daniel Pelletier et Gilles Turcotte; CTREQ; 2013.

Le pouvoir (trop souvent) sous-estimé de l’effet enseignant

Comme suite à mon premier billet, je me permettrai de m’inspirer d’un article de recherche [1] que j’ai récemment vu passer sur Twitter.  Je dis m’inspirer, mais je pourrais aussi très bien dire renchérir…

Depuis que Thérèse Bouffard [2] m’a démontré les conclusions de sa recherche sur le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et de son impact sur la motivation, l’engagement et le rendement des élèves, depuis que j’ai réalisé la portée de ce que John Hattie avance à travers sa recherche sur les méta-analyses et d’aussi loin que je me souvienne, je m’évertue à parler de l’effet enseignant à chacune des équipes-écoles que j’ai eu le privilège de diriger depuis 2002.  [Je parle ici volontairement d’équipes-écoles car, à mon avis, bien que ce soit souvent les enseignants qui passent une grande partie de la journée avec les élèves (particulièrement les titulaires du primaire – j’écrirai éventuellement sur ma vision du « fossé » qui sépare les enseignants du primaire de ceux du secondaire…), tous les intervenants d’une école – de la secrétaire à l’orthophoniste, en passant par le concierge ou l’éducateur – sont susceptibles d’influencer les élèves.]  Ainsi, chaque fois que j’en ai eu la chance, j’en ai parlé, j’ai cité, j’ai demandé de réfléchir, j’ai souligné, … et fréquemment, voire trop souvent, on a pensé que j’exagérais, que je flattais à dessein, que je divaguais, …  Bref, j’ai rarement eu l’impression que mes interlocuteurs saisissaient ce que je décrivais (et décris encore aujourd’hui!) comme un pouvoir ou une puissante influence capable de (trans)former les élèves qui nous sont confiés.  Je souhaite donc, par ce parallèle avec les propos fort bien illustrés de Bourdon, Brault-Labbé et Noël, atteindre mon objectif et amener ceux qui liront les prochaines lignes à prendre conscience de ce qu’ils ont entre les mains…

 

Trois éléments pour influencer ses élèves

D’entrée de jeu, les auteurs de la recherche identifient trois éléments [3] sur lesquels un professeur (ou un enseignant du primaire ou du secondaire) peut agir s’il souhaite que ses cours soient hautement valorisés par les étudiants : sa personnalité, sa compétence par rapport à la matière à enseigner et sa compétence d’ordre pédagogique.

La personnalité

Tout adulte qui a déjà mis les pieds dans une classe devant 20, 30 ou même 40 élèves sait que le sens de l’humour et la capacité d’attirer l’attention sont deux outils redoutables pour rejoindre son « public » en enseignement.  De plus, comme l’a si bien déterminé Hattie dans ses recherches, la facilité à créer un lien ou à bâtir une relation de confiance avec ses élèves (d = 0,72) est un autre aspect de la personnalité qui influence fortement l’effet enseignant.  Cela dit, loin de moi l’idée de réduire l’effet enseignant à ces seules deux composantes de la personnalité d’un individu, mais voilà principalement ce qui ressort des nombreux entretiens effectués par les trois auteurs de l’Université de Sherbrooke auprès des répondants de leur étude.

La compétence par rapport à la matière enseignée

Vérité de La Palice diront certains, la connaissance et les aptitudes d’un enseignant face au contenu qu’il doit transmettre ainsi que sa capacité à faire des liens ou donner des exemples concrets, voire réels, sont déterminantes dans la motivation des jeunes face à un cours en particulier.  Au sens plus large, déterminantes dans leur intérêt envers l’école.

La compétence d’ordre pédagogique

Si les deux premiers éléments pouvant influencer les élèves correspondant au « qui » et au « quoi », ce troisième et dernier élément relève du « comment ».  En effet, il relève des méthodes et de la diversité des stratégies que possède un enseignant pour, d’une part, transmettre ses connaissances et, de l’autre, faire développer les compétences attendues chez ses élèves [notez ici que j’emploie sciemment les deux concepts si souvent opposés depuis l’arrivée de la Réforme…].  Le dynamisme semble aujourd’hui faire consensus chez les élèves pour décrire un enseignant qu’on apprécie et qui semble stimuler l’intérêt dans une classe.

 

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Tiré de « Mon meilleur cours… c’est grâce au prof! » – Apport du personnel enseignant à la perception de la valeur des cours chez les étudiants; Revue Pédagogie collégiale; vol. 28, no 4, été 2015; Sylvain Bourdon, Anne Brault-Labbé et Marie-France Noël; p. 22

Ce qu’on doit retenir…

Au risque de me répéter (voir mon billet précédent), les deux derniers éléments qui relèvent directement des compétences professionnelles d’un enseignant dictent nos responsabilités en matière de formation continue.  Dit autrement, on ne peut pas être enseignant et penser jouer pleinement son rôle (ou le jouer avec un effet positif sur ses élèves) sans valider et renouveler ses connaissances sur le (les) sujet(s) qu’on aborde en classe ni sans être à jour au niveau des avancées récentes de la didactique.

« … les exemples concrets, voire réels, ou humoristiques permettent aux professeurs de susciter l’intérêt, mais également, selon les occasions, de mettre l’utilité des cours en relief, car les mises en contexte font ressortir la pertinence du contenu »

Tiré de « Mon meilleur cours… c’est grâce au prof! » – Apport du personnel enseignant à la perception de la valeur des cours chez les étudiants; Revue Pédagogie collégiale; vol. 28, no 4, été 2015; Sylvain Bourdon, Anne Brault-Labbé et Marie-France Noël; p. 20

Puisque l’effet enseignant semble décuplé par les trois aspects décrits plus haut, il me semble maintenant incontournable, exception faite du premier qui relève de certains traits de personnalité, de revoir certains aspects de la formation initiale des maîtres (particulièrement en gestion de classe…) mais aussi de valoriser et prioriser la formation continue liée directement au rôle des enseignants dans nos écoles.  Au-delà de ce qu’affirment, preuves à l’appui, les chercheurs de tous les milieux, c’est toute la société qui pourra (enfin!) percevoir l’effet enseignant.

 



[1] « Mon meilleur cours… c’est grâce au prof! » – Apport du personnel enseignant à la perception de la valeur des cours chez les étudiants; Revue Pédagogie collégiale; vol. 28, no 4, été 2015; Sylvain Bourdon, Anne Brault-Labbé et Marie-France Noël; pp 18 à 23. (bit.ly/2jzg3qY)

[2] Thérèse Bouffard est professeure au département de psychologie à l’UQAM.  Ses domaines d’expertise touchent à la motivation/la perception de compétences, les buts d’apprentissage, le rôle des parents et celui des enseignants, l’illusion d’incompétence ainsi que la transition primaire-secondaire.  Elle est, entre autres, co-auteure de travaux de recherche sur le sentiment d’efficacité personnelle.

[3] D’autres auteurs comme Neuville et Frenay (2012) l’ont aussi évoqué.

Les faits enseignants

Voilà!  C’est parti pour ce blogue où, dans le billet qui suit comme pour les prochains, je m’efforcerai de réfléchir à voix haute sur des faits enseignants, l’effet enseignant ou, tout simplement, sur des questions d’éducation au Québec.  Au plaisir de lire vos commentaires!

 

Tout a débuté lors d’une rentrée, alors que nous recevions Steve Bissonnette [1] dans le cadre d’une présentation sur les écoles efficaces.  Ça faisait alors près de 20 ans que j’œuvrais en éducation.  D’abord comme enseignant, puis comme directeur d’école.  Trop rarement dans ces deux décennies je m’étais arrêté sur la portée de l’acte d’enseigner ou, plus précisément, sur l’effet enseignant.  On m’avait souvent présenté, dans le cadre des conférences servant à lancer l’année scolaire, une foule de sujets reliés à l’éducation comme le changement, le leadership, le sentiment d’efficacité personnelle, les nouvelles technologies et bien d’autres.  Évidemment, des gens comme Pierre Collerette, Thérèse Bouffard ou Ron Canuel avaient su capter mon attention, mais jamais je n’avais été autant captivé à entendre parler de Hattie ou d’Engelmann et de leurs travaux sur l’effet enseignant.  C’est donc le professeur Bissonnette qui, en relatant le résultat des recherches de Hattie sur des centaines de méta-analyse, m’a ouvert les yeux sur la puissance et l’importance du geste d’enseigner.

 

Everyone knows the right answearSi l’élève n’a pas appris, c’est que le maître n’a pas enseigné efficacement.

Siegfried Engelmann

 

L’effet enseignant

Une fois l’émerveillement ou l’éblouissement dissipés, on peut rapidement tomber dans l’angoisse de la responsabilité confiée à l’enseignant (ou même, selon moi, à tous les autres intervenants d’une école).  En effet, quand on regarde le classement des facteurs ayant un impact sur la réussite scolaire selon la conclusion des recherches de Hattie (2015), on remarque rapidement que plusieurs de ceux qui ont un effet plus grand que d = 0,40 (la valeur d’effet moyen déterminée par Hattie) sont directement liés à l’enseignant et son rôle notamment:

  • Crédibilité de l’enseignant (0,90)
  • Feed-back par l’enseignant (0,73)
  • Stratégies d’enseignement (0,60)
  • Enseignement dirigé par l’enseignant (0,60)
  • Relation de confiance entre l’enseignant et l’élève (0,52)
  • Gestion de classe (0,52)
  • Formation continue des enseignants (0,45)

Voilà donc pourquoi, après cette présentation tenue tout juste avant une énième rentrée scolaire, j’en suis sorti bouleversé.  Bouleversé tout d’abord d’avoir ignoré si longtemps ce pouvoir placé entre mes mains.  Bouleversé ensuite d’avoir à porter la responsabilité qui incombe au directeur d’école (après tout, ne sommes-nous pas le « head teacher » des britanniques ou, comme le disent nos voisins du sud, le « principal » – pour principal enseignant?).  J’ai eu beau, comme enseignant ou comme directeur, me faire dire périodiquement qu’on est d’abord là pour les élèves ou que notre rôle est essentiel, rien ne m’avait autant ébranlé dans toute ma carrière en éducation que ces résultats démontrant l’effet enseignant!

 

Une responsabilité qui peut être plus ou moins lourde à porter

Que l’on soit d’accord ou non avec chacune des conclusions de la recherche menée par Hattie ainsi que sur la manière qu’on doive les mettre de l’avant dans nos écoles, il demeure un fait : les enseignants ont un pouvoir immense sur l’apprentissage et le développement des élèves.  Et, trop souvent, il s’avère qu’il est beaucoup plus grand que ce qu’on peut imaginer!  Ainsi, il découle de cette irréfutable influence une responsabilité qui peut être lourde à porter pour certains.  Cela dit, même si elle est d’abord personnelle, cette responsabilité est souvent partagée avec l’école, les associations et autres regroupements professionnels.  Je parle ici de la formation continue qui, au-delà de la formation initiale trop souvent incomplète, peut prendre différentes formes selon les besoins, les possibilités ou contraintes de chacun.

 

Il est du devoir de l’enseignant… de prendre des mesures appropriées qui lui permettent d’atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle.

(Loi sur l’instruction publique – LIP, article 22)

 

Qu’il s’agisse des rencontres ou des discussions avec une direction responsable de la pédagogie ou bien un conseiller pédagogique, de lectures glanées ici et là sur les réseaux sociaux ou des sites dédiés à l’enseignement, de la formation en ligne sur des plateformes comme celle du CADRE21, de la participation à des congrès ou des rencontres spécifiques, les occasions ne manquent pas ces années-ci pour prendre en charge la responsabilité de sa formation continue.  Sans parler de l’obligation dictée par la LIP et sans entrer dans le débat autour de la création d’un ordre professionnel pour les enseignants (qui imposerait sans doute, comme d’autres ordres professionnels dans différents domaines, un minimum d’heures de formation pour le maintien du permis d’exercice), chaque enseignant, comme professionnel de l’éducation, a donc la responsabilité d’assurer sa mise à jour et son développement par la formation continue.  C’est une question de responsabilité professionnelle!

 

L’effet enseignant peut donc sembler lourd à porter pour certains, mais cette lourdeur est généralement inversement proportionnelle à l’implication de l’enseignant dans sa formation continue.  De plus, rappelons-nous que cette responsabilité est souvent partagée par la communauté éducative de l’école et que, pour cette idée comme pour bien d’autres en éducation, il ne faut pas s’isoler mais plutôt apprendre à réseauter.  Finalement, et j’écrirai éventuellement sur le sujet, l’acte d’enseigner suppose d’abord une relation de confiance entre un élève et son enseignant (0,72 selon Hattie).  Ainsi, il ne s’agit pas que de méthodes, théories et concepts.  Enseigner, c’est aussi une affaire de cœur!  Voilà qui devrait être rassurant pour plusieurs qui, comme moi, côtoient des gens qui affectionnent particulièrement ceux qui sont en face d’eux à tous les jours…

 



[1] Steve Bissonnette, Ph. D., est professeur au Département d’éducation à la TÉLUQ.  Il a également été professeur et directeur adjoint au Département de psychoéducation de l’Université du Québec en Outaouais (UQO).  Son domaine de spécialisation est l’intervention en milieu scolaire. Il a travaillé, pendant plus de 25 ans, auprès des élèves en difficulté et du personnel scolaire dans les écoles élémentaires et secondaires ainsi qu’en Centre Jeunesse. (tiré du site web de la TELUQ)